學前教育研究科學化進程中的誤區(qū)分析

　　【摘要】探尋學前教育研究的發(fā)展軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。但在這一進程中，也存在一些誤區(qū)。研究者要在研究過程中把握好自己的理論定位，拓寬自身的理論視野，汲取科學的思維方式，以推動學前教育理論真正走上自身科學化發(fā)展的道路。

　　【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究

　　【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05

　　學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創(chuàng)新，進而使教育更好地適應和促進現(xiàn)代科學技術的發(fā)展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發(fā)展軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發(fā)展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發(fā)展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發(fā)現(xiàn)，學前教育研究在致力于科學化發(fā)展的進程中出現(xiàn)了三個誤區(qū)。

　　一、誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學

　　學前教育研究科學化是學前教育理論發(fā)展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解——把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。

　　要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情。“科學”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發(fā)展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種有代表性的說法。

　　相當多的學者從結果、既成的形態(tài)來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規(guī)定的恐怕要數(shù)亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識�！�1〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱�！�2〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現(xiàn)象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現(xiàn)象的各種概念之間關系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭�！穼⒖茖W界定為關于自然、社會和思維的知識體系。〔4〕1996年出版的《現(xiàn)代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規(guī)律的分科的知識體系�！�5〕

　　還有一部分學者從發(fā)展的狀態(tài)來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創(chuàng)始人貝爾納（Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規(guī)定性，應當從這些規(guī)定性中提煉出科學的完整意義，現(xiàn)代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統(tǒng)”“一種維持和發(fā)展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”�！�6〕著名的科學社會學創(chuàng)立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統(tǒng)一，不僅包含科學的既成形態(tài)，還指明了科學的社會功能，較傳統(tǒng)的“靜態(tài)知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。

　　綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數(shù)學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。

　　學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現(xiàn)象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現(xiàn)象不是人們感官感知到的現(xiàn)象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”�？茖W文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。

　　學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題�？茖W的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發(fā)散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現(xiàn)象及其規(guī)律進行整體的、綜合的、動態(tài)的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。

　　學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態(tài)度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態(tài)度至關重要�？茖W精神是指在科學研究中執(zhí)著的熱情、百折不撓的毅力、不畏強暴的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規(guī)范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規(guī)范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。

　　二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化

　　教育系統(tǒng)內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發(fā)展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規(guī)定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法；赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。

　　在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區(qū)。

　　實驗至上主義是人類思維走入誤區(qū)的典型表現(xiàn)，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現(xiàn)的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態(tài)過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。

　　實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點，然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發(fā)展。由于兒童的發(fā)展是身體、情感、智力、創(chuàng)造性等多方面的發(fā)展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現(xiàn)象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性——價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現(xiàn)象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現(xiàn)象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。

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