教研活動呼喚反思性實踐

　�。壅�要］教研活動呼喚反思性實踐。在教研活動中，喚醒教師的反思意識，培養(yǎng)反思能力，既有利于完善教研活動的組織與管理，提高教研活動質(zhì)量，又有利于加快教師隊伍由“經(jīng)驗型”、“依賴型”向“反思型”和“學習型”轉(zhuǎn)變的進程，并通過讓教師成為“研究者”，讓教研組成為“研究共同體”來達到捉高教師隊伍綜合素質(zhì)的目的。教研活動強化反思性實踐的策略有：加強教研組思想和制度建設，充分發(fā)揮其機制優(yōu)勢；實行教研活動“系列化”；拓展教研活動的時空范圍。

　�。坳P(guān)鍵詞］教師培訓教研活動反思性實踐合作交流

　　一、引言

　　今天，教師和教研組要逐漸發(fā)展成為“研究型”個體和群體的觀點正日益成為教育界的共識。然而，在目前的學校教研實踐中，教師反思意識的旁落是有目共睹的。即使有所行動，也大多注重對具體實踐結(jié)果的粗淺回顧，缺乏對實踐本身(實踐過程)的深入反思�？梢哉f是絕大多數(shù)教師的專業(yè)水平一直以來得不到進一步提高的主要原因之一。

　　何謂“反思”？古時就有“反諸求己”、“捫心自問”以及“吾日三省吾身”等論說，當代眾多學者如熊川武教授等提出“思之不縝，行而失當。故曰，反思乃個體成熟之標志，群體亦然”的主張。美國學者伯萊克認為，“反思是立足于自我之外的，批判地考察自己的行動及情境的能力”。近年來，受國際教育研究風氣和國內(nèi)教育改革需要的推動，我國教育領域逐漸興起對“反思性教育實踐”的關(guān)注和研究。熊川武教授將反思性實踐定義為：教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使之成為學者型教師的過程。

　　教研活動呼喚反思性實踐，那就意味著，必須對傳統(tǒng)的那種僅就一次活動進行簡單地回顧或“修補”式的活動形式做出改進，它不應該只滿足于停留在“淺嘗輒止”的層次，而應該要求所有的參與者以自己或教研組成員的特定實踐過程為思考對象，并對其所做出的決策和具體行動及由此產(chǎn)生的一系列結(jié)果進行“定向式”的審視與分析，繼而以此為基礎做出進一步的策略調(diào)整和再實踐。如此，就能夠逐步形成“實踐——反思——再實踐”的教育活動機制與模式，推動教研活動持久深入的開展和教育教學實踐的良性循環(huán)。

　　對廣大一線教師來說，學校教研組開展的一系列教研活動為他們提供了就教育教學實踐問題進行協(xié)商、交流的平臺。如果在組織開展教研活動的過程中能夠大力提倡和貫徹“反思”理念，則更能保證教研活動目的的達成：一方面，期望通過活動中教師個體和群體對教學問題的反思、探討來喚醒教師的問題意識。增強問題解決能力，從而提升教師綜合素質(zhì)；另一方面，也期望通過教研組全體教師對教研全過程的積極參與和反思來逐步完善教研活動的流程，進一步提高教研活動的質(zhì)量。

　　總之，教師和教研組成為“研究型”個體和群體是新世紀教育改革的需要。教研活動中強化反思性實踐是完善教研機制、構(gòu)建“研究共同體”催生“研究型”教師的有力措施，它也必將成為新時期校本培訓的主要形式之一。

　　二、在教研活動中強化反思性實踐的必要性

　　教研組作為以學科教師為主體的群眾性基層教學研討組織，其所開展的教學研討活動大多以日常課堂教學中所遇到的實際問題為主要內(nèi)容，并以課堂活動質(zhì)量的提高為要旨。因此，教研組所開展的研討、探究活動屬于行動研究的范疇，其主要目的是提升教學實踐的合理性，其最大特點是將教學實踐與主體反思非常緊密地結(jié)合在一起，研究者(同時也是實踐者)根據(jù)客觀需要和現(xiàn)實可能不斷地對教學活動的目標、方式和過程等做出適時的修正和調(diào)整，即做到在實踐中反思，在反思中再實踐。這就清楚地表明，將“實踐”和“反思”合二為一的反思性實踐活動，是教研活動的本義，也是教研活動取得實效的基本條件。

　　1．在教研活動中強化反思性實踐是教育教學實踐內(nèi)在規(guī)律的反映

　　從哲學的層面看，實踐是“主觀見之于客觀的能動的活動。”“實踐活動是在現(xiàn)實的一切關(guān)系之中亦即一切均在復雜交錯的環(huán)境或狀態(tài)中進行的。一個人不可能全然洞察一切，客觀狀況也不僅僅限于適合自己的認知框架的。因此，目的不是徑直實現(xiàn)的。”并且，“在種種客觀現(xiàn)實條件下，擁有各種價值觀的人類主體，必須通過對狀況的認識和調(diào)整自身的主體價值及自身的實踐能力，開辟現(xiàn)實的道路。”這樣看來。教研活動作為一種由一線教師組織開展的基層的實踐研究形式，其過程往往表現(xiàn)為曲折發(fā)展的狀態(tài)。那種指望通過一次簡單的、雜談式的所謂交流就想達到理想效果的想法和做法，就顯得過于天真了，因為這是違反事物發(fā)展的客觀規(guī)律的。所以說，教研活動開展過程中堅持“實踐——反思——再實踐”。既是實事求是的治學態(tài)度的表現(xiàn)，也是教研活動取得實效的保證。

　　2．在教研活動中強化反思性實踐是學校實現(xiàn)其催生“研究型”個體和群體功能的有效方式和現(xiàn)實途徑

　　國外學者明確提出了教師成長的公式：“經(jīng)驗+反思=成長”，并認為：教師專業(yè)發(fā)展的概念既把教師看做是一個成年的學習者，還把教師看做是一個“反思的實踐者”，一個具有緘默性知識基礎的人，能夠?qū)ψ约旱膬r值與他人的協(xié)調(diào)實踐關(guān)系不斷進行反思和再評價的人；教師專業(yè)發(fā)展不僅是教師與學生一起改進其實踐的途徑，而且還意味在學校中建立起一種相互合作的文化，在這一種文化中教師之間相互學習行為受到鼓勵和支持。由此，我們不難得出：(1)教師所開展和參與的教研活動必須是反省性的，而且所研討的內(nèi)容應以教師教學活動中帶有普遍性的、且易引起爭議的問題為主。(2)教師問往往結(jié)成“學習共同體”，并通過教研組群體問的合作、交流、對話才能更有效地解決問題。(3)由于對話與交流的主體——教師個體所擁有的教學理念、個性特點以及能力水平等方面的差異的客觀存在，對話與交流活動往往表現(xiàn)出持續(xù)的逐漸融合的過程特點。一個問題的解決總是需要經(jīng)過反復的交流與實踐才能達到較為理想的效果。

　　3．在教研活動中強化反思性實踐是當前貫徹《課程標準(實驗稿)》精神的現(xiàn)實要求和必要途徑

　　眾所周知，一套全新課程標準的逐漸形成直至全面推廣與應用，離不開廣大一線教師的積極支持，離不開他們的不斷實踐與反思。正如英國課程論專家斯坦豪斯所說的那樣：所有的課程研究和設計，都是建立在課堂研究的基礎上，這在很大程度上依賴于教師的工作。教師是其實踐的最終也是最佳的裁決者。因此，他提出的口號中就有：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”這一句。本次課程改革也明確提出：“教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生及家長，社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是一種只‘教書’的匠人，而是一批擁有正確教育理念，懂得反思技術(shù)、善于合作的探索者。”

　　那么，教師該如何提高自身的反思水平與實踐能力呢？在眾多的方法和途徑中，最直接有效而且最容易操作的恐怕非教研活動莫屬了。對廣大的一線教師來說，教研活動在培養(yǎng)和發(fā)展教師學力方面起著不可替代的作用。僅就這一點來說，就有必要大力提倡在教研活動中加強反思性實踐的力度，并不斷地對之加以完善，使其更具有生命力。

　　4．在教研活動中強化反思性實踐也是新時期校本培訓的實際需求

　　校本培訓是近年來國內(nèi)外逐步興起的一種先進的教師培訓模式。它是一種為了促進學校和教師的發(fā)展，由任職教師所在學校發(fā)起和規(guī)劃，允分利用校內(nèi)外的各種資源，主要以學校為基地進行的中小學教師在職培訓形式。作為一種以現(xiàn)場培訓為主要方式的教師在職培訓策略，它的基本理念是：最好的教師培訓是教師的自我培訓；其目標就是教師隱性知識顯性化，把專家的教育教學理論與自己教育教學的實踐經(jīng)驗進行充分的整合，進行持續(xù)的對話，發(fā)展出教師個性化的教育教學理論；其主要途徑是通過教師的主動反思、立動建構(gòu)和相互交流。

　　由此我們認為，教研活動，只要加以規(guī)范(即在教研活動中強化反思性實踐)就可成為開展校本培訓的主要方式之一，并可為其他培訓方式做出示范。因此能否搞好教研活動，在某種程度上決定著校本培訓的成敗。

　　三、教研活動中強化反思性實踐的可能性

　　“在教研活動中強化反思性實踐”的口號，實際上寄予了對教研組建設及其活動如何開展的一種期望。對教研組的最早定義是：“學校教研組是以本校學科教師為基礎形成的教學研究單位。其基本責任是抓好常規(guī)教學，組織學科的教學研究，及時總結(jié)本組教師的教學經(jīng)驗，改進教學工作，提高教學質(zhì)量，幫助教師提高教學業(yè)務水平和師德修養(yǎng)。”然而在學校實際工作中，教研組建設及其活動往往沒有得到應有的重視，教研活動更多的被理解成了“教學觀摩活動”，往往“報喜不報憂”，導致教研活動開展過程中的主要環(huán)節(jié)——研討在很長一段時間內(nèi)被視為一種可有可無的形式化的過程。這樣，教研活動的本質(zhì)意義被逐漸淡化，教師的反思意識更無從談起。直到近幾年，隨著教育教學理論的新發(fā)展和教育教學改革實踐的不斷深入，這種狀況才開始有了轉(zhuǎn)變，教研組及其開展的教研活動的作用也逐漸重新受到重視。特別是新一輪課程改革啟動以來，教研組及其教研活動以其廣泛的群眾性、最大程度的實踐性、反饋信息的真實性等顯著優(yōu)點，為自己在改革實踐中贏得了前所未有的重要地位。它應該在這次改革浪潮中獲得更大的發(fā)展空間。發(fā)揮更大的作用。

　　1．教育教學理論的新發(fā)展為在教研活動中強化反思性實踐提供了堅實的理論基礎

　　20世紀中期以來，教育理論界形成了一種全新的觀念：教學研究不應只是教學研究專家的專利，從事教學實踐的教師也應該從事教學研究，教學研究應該成為教師專業(yè)內(nèi)容的一個必要組成部分。同時，相對于“理論研究”來說，“實踐研究”因其大大縮短了“教師”與“研究”、“實踐”與“理論”之間的距離，正受到越來越多的人(包括廣大的教師)的關(guān)注，學校探究文化也在逐步形成和發(fā)展。正是基于這樣的理論和現(xiàn)實背景，“教師即研究者(theteachererasresearcher)”、“反思的實踐者(reflectivepractitioner)”、(“反思性教學(reflectiveeteaching)”、“行動研究(actionresearch)”等觀點被越來越響亮地提出。與之相關(guān)的一系列教育教學理論如“反思性批判理論”、“反思性教學理論”、“行動研究理論”、“建構(gòu)主義教學理論”等也為教師所廣泛關(guān)注和熟知，并為他們開展反思性實踐活動提供了豐富的理論依據(jù)和有力的理論武器。

　　2．新一輪課程改革的啟動也為在教研活動中強化反思性實踐提供了契機

　　隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動，并遵循“先實踐后推廣”的思路，課改所倡導的新理念、新舉措已經(jīng)走進校園，走進師生的生活。本次改革對中小學教師的角色期望是：國家基礎教育改革將使我國中小學教師發(fā)生一次歷史性的變化，教師在教育舞臺上將扮演一個新的角色，教師將進入課程規(guī)定的新的課堂生活方式。教師將隨著課程所建立的學生學習方式的改變而重新建立自己的教學方式。這對廣大教師來說既是挑戰(zhàn)也是機遇。教師如要及時適應這種變化，需要經(jīng)過必要的培訓。這樣一來，“師資培訓”工作能否及時跟上課改的發(fā)展進程就成了本次課程改革能否取得成功的關(guān)鍵性因素。盡管培訓的方式和途徑有很多種。但利用教研組及開展的教研活動進行教師的自我培訓方式，無疑將占主導地位。學校教研組應緊緊抓住這一難得的契機。積極開展反思性實踐研究。以認真負責的態(tài)度和科學求實的作風，不斷完善教研活動的組織與管理程序來切切實實地提高教研活動的質(zhì)量，使其“教”與“研”緊密結(jié)合的本質(zhì)得以真正回歸，從而確立它在學校教育教學研究及課程改革領域的重要地位，真正實現(xiàn)其催生“研究型”教師個體和群體、促進教師專業(yè)發(fā)展的特有功能。

　　3．教研組活動機制的特點為其在教研活動中強化反思性實踐提供了活動基礎與生成條件

　　教研組作為“學習共同體”，其成員問的相互對話是主要的活動方式。就教師問對話的實質(zhì)而言，它是一個相互學習(學會教學、學會研究、學會合作)的過程，是主體之間在經(jīng)驗共享中的相互造就的過程。在“學習共同休”中，對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識；另一方面，共同體是將個人的難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學習和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。當然，要達到這一理想效果，交流主體間的地位和關(guān)系應是相互平等和十分融洽的。而教研組成員朝夕相處，既有共同的工作目標，又在日常教學工作中常常遇到相同或相似的困惑，但又都不是專業(yè)的理論研究專家，因此彼此之間容易形成相互信任和幫助的合作伙伴關(guān)系，其合作過程又常常表現(xiàn)為“實踐——反思——再實踐”的循環(huán)往復過程。這些都可成為在教研活動中強化反思性實踐活動的客觀基礎與生成條件。

　　4．教科研一體化的發(fā)展趨勢為在教研活動中強化反思性實踐提供了新的動力

　　學校要成為“學習型”組織，教研組要成為“學習型”群體，教科研一體化是它們實現(xiàn)自己目標的必然選擇。相應地，教研活動也將逐漸地從過去單一的、一次性的“觀摩式”向持續(xù)性、研討性的“主題式”方向發(fā)展，這無疑將促進反思性實踐活動的加強，增大開展反思性實踐活動的時空。可以說，教科研一體化的發(fā)展趨勢為在教研活動中強化反思性實踐提供了新的有效載休和動力，同時也成為了教研活動從形式走向?qū)嵸|(zhì)從隨意性走向正規(guī)化、從不成熱走向成熟的標志。

　　四、在教研活動中強化反思性實踐的實施策略

　　要達到在教研活動中強化反思性實踐的目標，除了有十分清醒的認識和足夠的熱情外，還必須有一系列行之有效的實施策略作為保障。

　　1．加強教研組思想和制度建設，充分發(fā)揮其機制優(yōu)勢

　　教研組機制優(yōu)勢的有效發(fā)揮是在教研活動中強化反思性實踐的基礎。如果教研組沒有制訂和形成一整套行之有效的、科學規(guī)范的活動管理方法，各成員又囿于現(xiàn)狀、不求上進，或彼此孤立，互不合作，那么將是非常不幸的。這樣的教研組形同虛設，也就無法形成有效的甚至是正常的教研活動氛圍，更不用說強化反思性實踐了。教研組應幫助教師明白“教師專業(yè)化”對每位教師的重要性，應通過多種途徑來促使教師經(jīng)常性地從“教師自主”的角度來對這一問題進行探討，逐步認同并接受“教師應具有‘擴展的專業(yè)特征’”（把對自己教育實踐的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進一步發(fā)展的基礎；有研究自己教育實踐的信念和技能；能在實踐中對教育教學理論進行質(zhì)疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論)、“教師群體中建立‘研究共同體’有利于研究的順利進行”等先進理念，從而促使教師真正把教研組看做是施展自己個人才能、實現(xiàn)自己個人價值的舞臺，把教研活動看做是有效促進自己專業(yè)成長、實現(xiàn)價值目標的載體。一旦形成了這樣的共識，則在教研活動中強化反思性實踐也就水到渠成了。同時，還應注意加強對教研活動的計劃、組織、實施和反饋等環(huán)節(jié)的全程管理，以保證活動過程步步有落實，有實效，而不是擺形式，走過場。因此，只有做到制度健全，認識統(tǒng)一，目標明確，才能凝聚“人氣”，營造出濃厚的教研氛圍；才能做到相互問平等相待，坦率交流，真誠合作，激發(fā)創(chuàng)造力；才能形成合力。進而發(fā)揮出群體的巨大優(yōu)勢。

　　2．實行教研活動“系列化”

　　實行教研活動“系列化”有利于反思性實踐的持續(xù)開展。教研活動如與主題研究進行有機地結(jié)合，以往“淺嘗輒止”式的活動形式將得到改造，否則，只會產(chǎn)生“一次性的消費”而不會形成“持續(xù)性的生長”。如果真正要對學校教育教學中存在的實際問題進行深入有效的探討和研究，就必須堅決摒棄過去那種過份追求形式化的不科學態(tài)度和敷衍做法，堅持“從大處著眼(教育教學理念)，小處著手(問題切入口)”的原則，使活動逐漸形成“主題化”、“系列化”的良好局面。因為“系列化”教研活動往往具有全程性立題性、系統(tǒng)性、相對延時性等特點，這無疑為開展反思性實踐提供了較為寬松的活動余地，有利于對問題解決的過程和方式作更為深入的探討；而且，從“整體的效能要大于部分效能之和”的系統(tǒng)觀點來看，反思性實踐也只有植根于這樣的教研活動機制中，才能真正體現(xiàn)出它的價值，畢竟，深入有效的反思是需要有一個允分展開的過程的。

　　3.拓展教研活動的時空范圍

　　拓展教研活動的時空范圍有利于反思性實踐的優(yōu)化。信息化社會帶給我們觀念上的變化和沖擊是全方位的，如今教師對“學會學習”、“學會合作”、“學會交流與對話”等觀念不但耳熟能詳，而且深知這方面的意識和能力已逐漸成為個人和組織能否生存或能否進一步發(fā)展的基本條件。而這種意識與能力恰恰是以往不被我們所重視的，甚至可以說是已被我們忽略掉的。實際上，當我們將“研究共同休”的概念放到一個更大的時空范圍中來加以認識時，自然會發(fā)現(xiàn)相對有限的資源得到了最大限度的共享和發(fā)展。

　　正是基于這種認識，無論是教師個體還是教研組群體，都應該做到善于跳出圈外去主動觀察和思考別人是如何實踐的。就教研活動形式而言，除了堅持以校內(nèi)為主要的研討場所之外，還應該積極與校外同仁進行交流與對話，甚至可以在網(wǎng)絡上與更大范圍內(nèi)的同行或?qū)＜疫M行廣泛真誠的交流與探討。這使反思性實踐活動得到更大程度的優(yōu)化，使之更具合理性和有效性，從而也更具有生命力。

　　五、結(jié)語

　　當前，基礎教育教學改革正如火如荼地開展，但有關(guān)教研活動的組織管理與建設方面的研究卻明顯地讓人感到有些冷清，還無法緊跟上改革熱潮的步伐，這不能不說是一種遺憾。但從另一個角度來看，這種目前還被理論界所暫時“冷落”的角落，恰恰為更多的處于教育教學第一線的教師或教育工作者提供了他們所適合的研究材料和內(nèi)容。相信隨著教育教學改革與研究的不斷深入，在不久的將來，它必將成為另一個研究與實踐的熱點。讓我們行動起來！

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