淺談園本教研中需要處理好的四個(gè)關(guān)系（一）

　　項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程讓我們從自身的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)、挫折與感悟中，收獲了寶貴的精神財(cái)富，它使我們對(duì)于園本教研中的尊重事實(shí)、求真務(wù)實(shí)、自下而上、教研支持等幾個(gè)關(guān)鍵詞都有了深刻的體驗(yàn)。反思我們的實(shí)踐經(jīng)歷，我們認(rèn)為園本研究應(yīng)注意把握以下幾個(gè)關(guān)系：

　　一、處理好自下而上與自上而下的關(guān)系——園本教研的主體性

　　二、處理好研究與實(shí)踐的關(guān)系——園本教研的實(shí)踐性

　　三、處理好自我反思、同伴互助與專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的關(guān)系——園本教研的開(kāi)放性

　　四、處理好教研目的、教研方式與教研效果的關(guān)系——園本教研的有效性

　　一、處理好自下而上與自上而下的關(guān)系

　　在去年教育部下發(fā)的“以園為本教研制度建設(shè)”項(xiàng)目的研究思路中提出，“園本教研制度建設(shè)的過(guò)程應(yīng)該是自上而下與自上而下相結(jié)合的研究的過(guò)程。它在思路上延續(xù)了“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”項(xiàng)目的研究思路。

　　在開(kāi)展“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”研究項(xiàng)目過(guò)程中，“自下而上”是我們課題組的每一位參與者在開(kāi)展研究之初使用頻率最高的詞匯。從接受任務(wù)時(shí)起，我們大家都在努力的實(shí)踐著它，但事實(shí)上，不同的觀(guān)念、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)“自下而上”會(huì)有不同的理解、不同的實(shí)踐。我們正是在研究中隨著對(duì)“自下而上”的理解，不斷地校正著對(duì)教研工作、自身角色和教研方式的認(rèn)識(shí)，深化著我們對(duì)“園本教研”的理解。

　　問(wèn)題一：教師研究的積極性為什么不高？

　　在03年研究之初，試點(diǎn)園都希望教研室能提出研究課題，以便帶著她們搞研究。而我們認(rèn)為每個(gè)幼兒園的基礎(chǔ)不同，需要解決的問(wèn)題也不同，要開(kāi)展自下而上的研究，就是要引導(dǎo)幼兒園結(jié)合《綱要》的精神，尋找和解決影響本園教育質(zhì)量和教師發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，并且能結(jié)合問(wèn)題開(kāi)展自主研究。為此，我們引領(lǐng)幼兒園的管理者把確立研究方案的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)習(xí)《綱要》精神、梳理和診斷園所問(wèn)題的過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上確立研究方案，當(dāng)時(shí)我們認(rèn)為這一過(guò)程就是自下而上開(kāi)展研究的過(guò)程。但是，在實(shí)踐中，我們感覺(jué)到教師參與研究的積極性并不高，在研討時(shí)表現(xiàn)為“你讓我干什么，我就干什么”，在實(shí)踐中則表現(xiàn)為“你們說(shuō)你們的，我該干嘛還干嘛”這使研究難以深入。后來(lái)，李季湄老師來(lái)到我區(qū)指導(dǎo)研究工作，她聽(tīng)了我們的匯報(bào)后，對(duì)我們的做法提出了質(zhì)疑：“你們的研究問(wèn)題是怎么產(chǎn)生的？研究的內(nèi)容真正是教師的需要嗎？幼兒園有多少老師希望對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行研究？你們有什么證據(jù)說(shuō)明教師有研究的需要？……”。事實(shí)上，在那之前，這些問(wèn)題是我們從未來(lái)沒(méi)有想過(guò)的。記得李老師還說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：“怎樣把項(xiàng)目研究變成老師自身的需要，這個(gè)過(guò)程本身就是一個(gè)研究的過(guò)程，是我們項(xiàng)目研究的一部分”。實(shí)踐中的問(wèn)題和專(zhuān)家的質(zhì)疑，都促使我們不得不重新審視研究的關(guān)注點(diǎn)，重新思考“我們?yōu)槭裁炊�研究�?rdquo;“研究什么？”“怎樣研究？”等實(shí)際問(wèn)題。

　　由于我們只關(guān)注了研究?jī)?nèi)容的自下而上，將尋找問(wèn)題的過(guò)程只停留在幼兒園管理者層面，而忽視了教師在制定研究方案中的參與權(quán)和決策權(quán)，沒(méi)有真正把老師作為研究的主體，致使教師在研究中處于被動(dòng)、跟隨的地位。這表明在我們觀(guān)念深處，仍舊將教師作為研究的執(zhí)行者和操作者來(lái)看待，認(rèn)識(shí)上的覺(jué)醒，促使我們重新對(duì)研究過(guò)程進(jìn)行反思和質(zhì)疑，對(duì)研究中的人際關(guān)系進(jìn)行重新把握，對(duì)自身角色進(jìn)行重新定位。所有這些都使我們進(jìn)一步明確了自下而上的內(nèi)涵：自下而上的研究，就是要點(diǎn)燃教師研究的熱情，提高教師研究的意識(shí)與能力，建立一支研究型教師團(tuán)隊(duì)，進(jìn)而在幼兒園內(nèi)形成平等、民主的研究氛圍。同時(shí)，也讓我們理解了把教師作為研究者的深層次內(nèi)涵。為此，我們和實(shí)驗(yàn)園的園長(zhǎng)們，在研究中不斷轉(zhuǎn)變固有的教師觀(guān)和教研觀(guān)。確立了研究的問(wèn)題來(lái)自于教師的研究思路。

　　問(wèn)題二：教師的關(guān)注點(diǎn)與關(guān)鍵問(wèn)題不一致怎么辦？

　　在研究過(guò)程中，我們雖然關(guān)注了教師“所關(guān)注的問(wèn)題”，將教師原來(lái)的“要我研究”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;我要研究”。但我們又發(fā)現(xiàn)，教師雖然積極地在實(shí)踐中思考和尋找自己想要解決的問(wèn)題，但是他們的經(jīng)驗(yàn)不同，關(guān)注點(diǎn)不同，問(wèn)題也不同，有些研究的問(wèn)題并不與影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵問(wèn)題一致。

　　例如：在幼兒園開(kāi)展的“尊重個(gè)體差異，促進(jìn)幼兒富有個(gè)性化的發(fā)展”的研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師們說(shuō)起個(gè)體差異來(lái)頭頭是道，但是在實(shí)際教育工作中，老師們并不關(guān)注孩子，一刀切的現(xiàn)象依然比比皆是。為了了解教師對(duì)個(gè)體差異理解，我們?cè)O(shè)計(jì)了一次以此為題的教師成功案例的交流研討活動(dòng)。

　　活動(dòng)目的是通過(guò)交流挖掘和了解教師的原有經(jīng)驗(yàn)，診斷教師問(wèn)題所在。活動(dòng)中老師們分享著各自成功的經(jīng)驗(yàn)，我們從每一個(gè)故事中解讀著教師那感人至深的愛(ài)心、耐心、童心和教師的教育智慧。然而，當(dāng)我們和老師們共同梳理所有的故事并請(qǐng)教師思考：我們關(guān)注的都是哪些孩子？老師們發(fā)現(xiàn)，自己視角只是關(guān)注個(gè)別的有著明顯特殊需要的孩子。在此基礎(chǔ)上，我們也了解到了教師行為問(wèn)題的癥結(jié)在于錯(cuò)把差距當(dāng)差異，把尊重個(gè)體差異等同于個(gè)別教育。所以，在教育行為上缺少對(duì)每一個(gè)孩子應(yīng)有的關(guān)注，在教育要求上仍舊以教師之心度孩子之腹。對(duì)此問(wèn)題，結(jié)合實(shí)際，我們同老師們一起學(xué)《綱要》、學(xué)理論，共同解讀什么是個(gè)性，什么是個(gè)體差異，從而有效地幫助老師呈清了認(rèn)識(shí)。事后在我們對(duì)教師的訪(fǎng)談中，有許多老師依然對(duì)這次教研活動(dòng)記憶猶新。

　　所有這些都既表明了教師們當(dāng)前的關(guān)注點(diǎn)和她們認(rèn)為要解決的問(wèn)題，又表明了她們的當(dāng)前需要和原有水平。這一問(wèn)題進(jìn)一步引發(fā)了我們的思考，教師的自主研究是需要我們適時(shí)地介入和給予必要的專(zhuān)業(yè)支持的，但這種支持并不能僅僅停留在營(yíng)造寬松的氛圍和給教師自主權(quán)上，支持并不等于放任自流。這就要求教研管理者具備一定的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)能力，能夠堅(jiān)守教育的核心價(jià)值而不隨波逐流，能把握住教師研究的大方向，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和運(yùn)用《綱要》的新理念去審視自己的教育觀(guān)念與教育行為，并在幫助教師達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上形成共有的價(jià)值取向。而這一過(guò)程也就是自下而上與自上而下相結(jié)合的過(guò)程。

　　上述兩個(gè)問(wèn)題是我們?cè)诓煌�階段遇到的不同問(wèn)題。針對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題，我們嘗試了“先放后抓”、“先梳（疏）后擴(kuò)”的策略：

　�。�1）放——放開(kāi)、放平、放低

　　①放開(kāi)對(duì)教師的束縛，給教師自主的空間。鼓勵(lì)教師自己提出困惑問(wèn)題，自薦參加研究，自由結(jié)成研究小組，自主確立研究問(wèn)題，

　�、诜牌阶约旱男膽B(tài)，給教師調(diào)整的時(shí)間。盡量避免對(duì)教師的高要求和急態(tài)度，以平和的心態(tài)來(lái)看待教師的成長(zhǎng)過(guò)程，給教師自我診斷和自我調(diào)整的時(shí)間。

　�、鄯诺妥约旱淖藨B(tài)，給教師積極的服務(wù)。以服務(wù)者的身份參與教師的研究活動(dòng)，以接納的態(tài)度來(lái)理解教師存在的發(fā)展中的問(wèn)題，努力地營(yíng)造平等民主的研究氛圍。

　　（2）抓——抓實(shí)、抓準(zhǔn)、抓緊

　�、僮�實(shí)：抓住教師困惑的問(wèn)題和想法。關(guān)注教師自身的需要，了解教師在實(shí)踐中存在的困惑和遇到的問(wèn)題，鼓勵(lì)他們針對(duì)自己的困惑和需要大膽說(shuō)出自己的想法。

　　②抓準(zhǔn)：找準(zhǔn)影響教師發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題和原因。不同經(jīng)驗(yàn)和水平的教師面臨的關(guān)鍵問(wèn)題不同，不同基礎(chǔ)和水平的幼兒園面臨的關(guān)鍵問(wèn)題也不同。因此，要結(jié)合教師和園所的實(shí)際情況去分析并找準(zhǔn)影響其發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題。

　�、圩ゾo：抓住教師困惑的“癥結(jié)”開(kāi)展連續(xù)性的研究。針對(duì)教師困惑中的“坎兒”，運(yùn)用多種方式去解決，并不斷關(guān)注實(shí)踐改進(jìn)效果，跟進(jìn)研究，持續(xù)不斷的給予教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持。

　�。�3）梳（疏）——疏通、疏導(dǎo)、梳理

　�、偈柰ㄗ璧K，解決教師困惑的問(wèn)題。與教師共同討論，幫助其找到解決當(dāng)前困惑的方法，并引導(dǎo)教師將這一問(wèn)題作為自己研究的起點(diǎn)。

　　②疏導(dǎo)價(jià)值取向，指向?qū)τ變喊l(fā)展更有意義的目標(biāo)。引導(dǎo)教師從促進(jìn)幼兒發(fā)展的角度思考，幫助其找到滿(mǎn)足幼兒當(dāng)前需要和發(fā)展需要的結(jié)合點(diǎn)。

　�、凼崂硭悸�，提升教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的。在教師自己思考的基礎(chǔ)上，幫助教師梳理思考問(wèn)題的思路，并結(jié)合相關(guān)理論和《綱要》精神對(duì)其中的關(guān)鍵點(diǎn)加以提升。

　　相關(guān)推薦：

小升初試題、期中期末題、小學(xué)奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號(hào)

　　 歡迎使用手機(jī)、平板等移動(dòng)設(shè)備訪(fǎng)問(wèn)幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點(diǎn)擊查看