論教育目的之價值取向與實現(xiàn)

　　人本位的價值取向與社會本位的價值取向的論爭無非在于人的價值與社會需要孰重孰輕，何者更具有優(yōu)先性的問題，但問題的本質(zhì)并非在此。教育的目的――受教育者被期望的理想狀態(tài)，即人（類）之存在的最佳狀態(tài)，應(yīng)以合乎自然規(guī)律的事實為標(biāo)準(zhǔn)。人（類）要與萬物生靈親和地共存，要探尋宇宙自然包括人自身之真理，這些我們存在之必要條件與追求，更是價值取向的終極所在。無論何種社會結(jié)構(gòu)，無論何時代的人類首要關(guān)心的問題，并也應(yīng)以此作為一切行為之最終目的，教育自然為此目的擔(dān)負(fù)著責(zé)無旁貸的責(zé)任。

　　由此看來，人本位論之個人價值的實現(xiàn)，無非是對自然真理與藝術(shù)的探求，無非是為其他個體的成長與幸福作的主動努力；而社會本位論的目光也無須再停留于要求個體之被動服從之上，變之以從社會責(zé)任的角度去努力營造完成人類任務(wù)的良好環(huán)境。任何把個體與社會隔離開來的討論都是局限的，都是對基本概念的曲解，社會僅是人之存在的一種結(jié)構(gòu)，作為其主體的人以及人與人之間的關(guān)系，乃是問題的兩個層面。事實上，上述簡單的觀念并非超乎人本位論與社會本位論之外或高于二者，僅僅是對問題討論的另一種思維方式，是對術(shù)語涵義的新的界定。

　　教育目的之價值取向并非直接意義上的價值取向。人本位論者與社會本位論者絕非愚蠢到忽視對方的程度，也絕非目光短淺而未見人類存在的終極任務(wù)與追求，而是他們已經(jīng)在討論目的的實現(xiàn)形式。目的的實現(xiàn)與目的本身具有等同的地位并合于一體，正如理論與實踐之合為一體一樣淺顯。但此時我們對教育目的之價值取向或?qū)崿F(xiàn)所作的討論之所以有意義，在于我們對之了解的還不夠。如果我們每一位先生、女士都成為或即將成為理想的自我實現(xiàn)者（在此使用自我價值實現(xiàn)的說法并非人本位論），并以和諧的方式組成社會群體（筆者以為和諧的方式可以基于物理學(xué)中的量子理論帶來的靈感加以想象），那么我們對此所做的任何討論都如同分析加減法則一樣多余。教育目的之價值取向與實現(xiàn)的討論將有助于我們認(rèn)識教育的真相及缺憾所在。而由于人們對此問題認(rèn)識的缺乏已帶來了深重的損失。下面筆者就自己的觀點(diǎn)作如下兩點(diǎn)討論：

　　一、短期目標(biāo)的偏差

　　短期目標(biāo)的偏差實際上是對終極目標(biāo)認(rèn)識的混亂或?qū)�實現(xiàn)過程計劃的不合理。任何功利性的觀念都有鼠目寸光只嫌，乃至人類的浮華享受也是文明的歧途。社會的集體性混亂，諸如貧富差距的凸顯或戰(zhàn)爭，是對功利性觀念的詛咒，自然生存環(huán)境的惡化是對人類貪婪無度的懲罰。這不是對科技進(jìn)步的否認(rèn)，而是從更高的境界要求科技伴隨著美的、藝術(shù)的和諧與時間并進(jìn)。而社會正是在從事著這一偉大的使命，或許這一使命的終點(diǎn)正是人們弄清楚了是誰布置了這一使命于人類。

　　二、實現(xiàn)方法的不合理

　　實現(xiàn)方法的不合理更是讓人哭笑不得，人以其本性的慈愛與自然法則抗衡，最終的結(jié)果是使人們明白它的幼稚。當(dāng)我們的教育者告訴學(xué)生：“失敗是成功之母”的時候，往往他正在一次次地扼殺“成功之母”，因為他總是要補(bǔ)上一句“這是我的失敗教訓(xùn)，希望你們不要再犯同樣的錯誤！”，多么讓人感到親切的話，實際上是對學(xué)習(xí)過程的背叛。任何一個“成功者”無一人沒有犯過錯誤，走過彎路，即使他有最高明的老師指導(dǎo)。而且成就越高的人，經(jīng)歷的錯誤與彎路越多。成功是開在布滿荊棘而崎嶇路旁的小花，只有經(jīng)過它的人才能領(lǐng)略。而教育者正應(yīng)是那領(lǐng)路人。因為花色與品位各不同，教育者回顧時俯瞰的目光能更多地欣賞罷了。如果說還有什么具體的事需要教育者去做，那就讓教育者把自己走過的彎路以恰當(dāng)?shù)姆绞郊右哉�合，讓受教育者更方便地去體驗。教育者的整合過程實質(zhì)上是在控制之內(nèi)的藝術(shù)再現(xiàn)，教育科學(xué)的藝術(shù)性正體現(xiàn)于此；另一方面是要教育者將繁難高深智慧的探索過程中的激情與成功的喜悅與學(xué)生分享，這是與同事、與親人、朋友分享快樂一樣的融融快意，學(xué)生將因此備受關(guān)懷與感染。

　　讓我們把目光再轉(zhuǎn)到教育的目的，如果教育的目的仿佛機(jī)器生產(chǎn)的目的――制造產(chǎn)品，那么我們的教育產(chǎn)品――受教育者又當(dāng)如何呢？是否有固定的模型，依據(jù)教育者（設(shè)計者）的安排？事實上正是如此，否則我們討論教育目的將毫無意義。教育目的之價值取向的意義在此才具有清晰的體現(xiàn)，民族性與黨性正是這么直白地暴露其本質(zhì)。同樣的嬰兒在日本，會愛日本，具有日本特有的精神，在美國、中國大陸或臺灣，則分別會變成別的樣子。政治對教育的滲透使得教育被政治所掌控，但政治又是由教育來實現(xiàn)的。多么詭秘的一個循環(huán)，于此意義上的教育將成為生產(chǎn)與控制的代稱！而人本位價值取向與社會本位價值取向也正是不同文化（政治）背景下一種變相的論調(diào)。人本位價值取向傾向于私有制經(jīng)濟(jì)體系，其社會可模擬為“星式”結(jié)構(gòu)，而社會本位的價值取向傾向于公有制經(jīng)濟(jì)體系，社會呈現(xiàn)“塔”式結(jié)構(gòu)。從另一個角度說，宗教信仰明晰的民族或社會多為“星式”結(jié)構(gòu)，而“塔式”結(jié)構(gòu)往往宗教信仰模糊。教育＊社會＊經(jīng)濟(jì)＊政治＊宗教之間的曖昧關(guān)系才是教育目的之價值取向的矛盾所在。由此看來人本位的價值取向與社會本位的價值取向僅僅是階級社會掩飾政治傾向的一個幌子，其長期論爭只是轉(zhuǎn)移大眾（受教育者）的目光，并將其限制在一定范圍之內(nèi)。全體受教育者絕對的覺醒，即與政治家具有同樣的意識之時，階級將不復(fù)存在，我們無意于政治企圖，但關(guān)于此長期論爭的政治含義卻晦澀其中。

　　前文所述純真人類之存在狀態(tài)與實現(xiàn)僅在一定范圍內(nèi)有意義。共產(chǎn)主義是一種自覺之自覺理想，只期待新軸心時代的再次出現(xiàn)，并將范圍遍及人類的每一個角落。對軸心時代的研究無疑會為我們對教育的討論帶來更多益處。

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