幼兒園中師幼互動(dòng)的總體特征及其功能

　　師幼互動(dòng)是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程。它是幼兒教育過程得以實(shí)現(xiàn)的充要條件。它既影響著幼兒的發(fā)展，又標(biāo)識(shí)著外顯的教育手段和教育結(jié)果、內(nèi)隱的教師的兒童觀和兒童的教師觀。從考察與分析師幼互動(dòng)狀況入手，可以比較全面、準(zhǔn)確地把握幼兒教育的現(xiàn)狀。我們采用定量與定性相結(jié)合的方法對(duì)目前幼兒園中師幼互動(dòng)行為狀況進(jìn)行了探討。

　　一、目前幼兒園中師幼互動(dòng)的總體特征

　　1.師幼互動(dòng)是一種非對(duì)稱相倚性互動(dòng)

　　美國(guó)社會(huì)心理學(xué)者瓊斯與西鮑特曾根據(jù)互動(dòng)雙方各自的行為動(dòng)機(jī)以及對(duì)彼此行為的期待，將人際互動(dòng)分為四種，即假相倚、非對(duì)稱性相倚、反應(yīng)性相倚和彼此相倚。假相倚是指互動(dòng)雙方主要按自己的計(jì)劃作出反應(yīng)，很少對(duì)另一方的所作所為作出讓步。非對(duì)稱性相倚是指一方主要根據(jù)自己的計(jì)劃作出反應(yīng)，另一方則以對(duì)方的反應(yīng)作為自己行為的根據(jù)。其中，根據(jù)自己的計(jì)劃作出反應(yīng)的一方對(duì)互動(dòng)早有準(zhǔn)備，他能引導(dǎo)和控制互動(dòng)的發(fā)展方向及速度，另一方則是被動(dòng)的、被引導(dǎo)的。反應(yīng)性相倚是指互動(dòng)雙方并無既定計(jì)劃或者在互動(dòng)過程中丟棄了既定的計(jì)劃而只按對(duì)方的言行作出反應(yīng)，互動(dòng)是隨意的、偶然的，不存在明確的方向。彼此相倚是指互動(dòng)雙方既能根據(jù)自己的計(jì)劃作出反應(yīng)，同時(shí)又可以對(duì)另一方的行為采取行動(dòng)，彼此都是互動(dòng)的控制者。參考這一分類方式，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的師幼互動(dòng)可以視為非對(duì)稱相倚性互動(dòng)，其理由有三：其一，在互動(dòng)的發(fā)起方面，教師更多地表現(xiàn)為主動(dòng)者，幼兒則多處于被動(dòng)狀態(tài)；其二，從互動(dòng)的進(jìn)程來看，無論互動(dòng)的發(fā)起者是教師還是幼兒，教師更多履行的是教育者角色的行為，即對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)、管理、照顧，幼兒則多屬于被教育者，即接受教師的指導(dǎo)、管理、照顧；其三，即便教師與幼兒不是處于教育者與受教育者的角色關(guān)系之中，其互動(dòng)行為僅限于傳遞信息或分享某種情感體驗(yàn)，也會(huì)帶有教師主要依據(jù)自己的計(jì)劃作出反應(yīng)并引導(dǎo)師幼互動(dòng)的方向與速度、幼兒以教師的反應(yīng)作為自己行為依據(jù)的特征。

　　2.師幼互動(dòng)是一種教師對(duì)幼兒實(shí)施高控制和高約束、幼兒對(duì)教師采取高服從和高依賴的人際互動(dòng)

　　在對(duì)師幼互動(dòng)事件進(jìn)行定性分析時(shí)，我們把教師發(fā)起的互動(dòng)行為（Ⅰ型互動(dòng)）與幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為（Ⅱ型互動(dòng)）各劃分出九種主題，前者包括約束紀(jì)律、指導(dǎo)活動(dòng)、照顧生活、撫慰情緒、提問、讓幼兒幫助做事、共同游戲、表達(dá)情感、詢問；后者包括尋求指導(dǎo)與幫助、告狀、表述情況、請(qǐng)求、發(fā)表見解、尋求關(guān)注與安慰、詢問、幫助教師做事、與教師共同游戲。通過頻次統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，Ⅰ型互動(dòng)行為中排在前五位的均是帶強(qiáng)烈的控制與約束特征的主題：指導(dǎo)活動(dòng)、約束紀(jì)律、照顧生活、提問、讓幼兒幫助做事，這表明在幼兒園的一日生活中，教師是幼兒活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)方式、活動(dòng)程序的絕對(duì)控制者；Ⅱ型互動(dòng)中前五項(xiàng)主題行為依次為告狀、表述情況、請(qǐng)求、尋求指導(dǎo)、尋求關(guān)注與安慰，這五種主題直接或間接地體現(xiàn)著幼兒對(duì)教師權(quán)威的依賴�；�動(dòng)中幼兒對(duì)教師權(quán)威的高服從是通過幼兒（作為互動(dòng)行為的反饋者）所采取的行為取向表現(xiàn)出來的，在教師發(fā)起的互動(dòng)行為中，幼兒對(duì)互動(dòng)主要采取接受的態(tài)度，很少表現(xiàn)出拒絕取向。我們發(fā)現(xiàn)，由于教師在幼兒心目中處于權(quán)威地位，即便幼兒對(duì)教師發(fā)起的行為懷有不滿，但最終仍是以服從教師要求來結(jié)束互動(dòng)，這種情況在以約束紀(jì)律為主題的互動(dòng)中表現(xiàn)得最為突出。

　　3.師幼互動(dòng)以事務(wù)性為主，情感的交流很少

　　在考察師幼互動(dòng)狀況后，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中教師與幼兒間的行為往來更多的是圍繞一些事務(wù)性主題，單純以交流情感為目的的互動(dòng)極少。在教師一方，開啟互動(dòng)的目的主要是根據(jù)常規(guī)糾正或鼓勵(lì)幼兒的某種行為，幫助幼兒參與或完成教學(xué)、游戲中的某一活動(dòng)，對(duì)幼兒的餐飲、排泄、衛(wèi)生、冷暖、安全等方面給予關(guān)心、照料。在教師發(fā)起的互動(dòng)中，教師對(duì)幼兒表達(dá)情感的很少。在幼兒一方，引發(fā)互動(dòng)行為的動(dòng)機(jī)偏重于為在生活或游戲、學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到的某一問題詢問教師或是求得幫助；幼兒有時(shí)也因?yàn)橄氲玫浇處煹年P(guān)注與安慰、滿足自身那種天然的對(duì)母性與成人的依戀需要而發(fā)起互動(dòng)，但次數(shù)很少。

　　在分析師幼互動(dòng)時(shí)，我們把教師指向幼兒的情感特征分為三種：正向（行為中體現(xiàn)出對(duì)幼兒和藹、親切、喜歡、贊許的情感傾向）、負(fù)向（表現(xiàn)出對(duì)幼兒不滿、厭惡甚至惱怒、憤怒的情感傾向）、中性（行為中沒有明顯的正向或負(fù)向特征）；把幼兒指向教師的情感特征也分成三種：進(jìn)�。ㄐ袨橹袔в忻黠@的大膽、不懼怕老師的特點(diǎn)）、畏懼（對(duì)教師表現(xiàn)出明顯的膽怯、害怕的傾向）、平和（行為中沒有明顯的進(jìn)取或畏懼的情感傾向）。根據(jù)這一分類方式，我們又將教師與幼兒的不同行為做了相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雙方行為中所表現(xiàn)出的情感特征之間具有極其顯著的相關(guān)。當(dāng)教師帶著正向或中性情感發(fā)起互動(dòng)時(shí)，幼兒反饋行為的情感特征以平和與進(jìn)取為主；當(dāng)教師的行為帶有負(fù)向情感時(shí)，幼兒的情感則以畏懼為主，平和次之，極少進(jìn)取。然而在教師發(fā)起的互動(dòng)中，教師帶有明顯負(fù)向情感傾向的行為占48%，這表明教師在互動(dòng)中，不太關(guān)注互動(dòng)會(huì)給幼兒的情感發(fā)展帶來哪些有利或不利的影響。

　　4.師幼互動(dòng)是以傳遞固有知識(shí)技能、維護(hù)既有規(guī)則為主的互動(dòng)

　　在師幼互動(dòng)中，教師作為互動(dòng)發(fā)展方向與速度的控制者，考慮得比較多的是如何將固有的知識(shí)、技能教給幼兒，而不是注意培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性，引導(dǎo)、促進(jìn)幼兒心智潛能的發(fā)展。這一點(diǎn)突出地表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，在教師發(fā)起的互動(dòng)中，“指導(dǎo)活動(dòng)”一項(xiàng)出現(xiàn)次數(shù)最多；其二，在實(shí)施具體指導(dǎo)時(shí)，教師評(píng)判是否應(yīng)提供指導(dǎo)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)是幼兒對(duì)知識(shí)、技能的掌握與教師預(yù)先制定的標(biāo)準(zhǔn)是否一致，較少考慮幼兒之間的個(gè)體差異，以及幼兒對(duì)教師所授知識(shí)技能的獨(dú)特理解與創(chuàng)新，缺乏靈活性與變通性。

　　幼兒園中規(guī)則、要求繁多，為了讓幼兒習(xí)得一些行為規(guī)范，同時(shí)為了便于教育與管理，教師會(huì)不停地給好動(dòng)、易變的幼兒“上規(guī)矩”。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師向幼兒發(fā)起的以約束紀(jì)律為主題的互動(dòng)占Ⅰ型互動(dòng)行為總量的28%。分析表明，遵守規(guī)則在教師與幼兒的心目中都占有極為重要的地位。教師認(rèn)為，幼兒沒有好的常規(guī)行為表現(xiàn)，就是自己沒有做好工作，沒有盡到責(zé)任；在幼兒看來，守紀(jì)律、聽老師的話才是對(duì)的，反之則是錯(cuò)誤的、不可原諒的。在幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)行為中，“告狀”是出現(xiàn)次數(shù)最多的，其中絕大多數(shù)是向教師報(bào)告別的孩子不守規(guī)則、不按教師要求去做的行為。

　　二、師幼互動(dòng)行為的功能

　　基于上述對(duì)師幼互動(dòng)總體特征的概述，并以幼教理論和實(shí)踐的一般性預(yù)期目標(biāo)作為功能分析的邏輯起點(diǎn)，我們認(rèn)為現(xiàn)有師幼互動(dòng)顯現(xiàn)出正負(fù)兩方面的功能。

　　1.正功能

　　其一，有利于在班級(jí)中形成較為穩(wěn)定的生活、學(xué)習(xí)秩序，便于教師對(duì)幼兒進(jìn)行管理。3～6歲幼兒愛說、好動(dòng)，在一個(gè)30余名幼兒的班級(jí)中，如果沒有活動(dòng)秩序，正常的教育就無法實(shí)施，對(duì)幼兒的發(fā)展也是十分不利的。目前，幼兒園中教師與幼兒的人數(shù)之比一般為1：15～20，客觀地說，教師的工作是很繁重的。在這種情況下，以規(guī)則為重的師幼互動(dòng)的存在，可以在班級(jí)中建立起一套細(xì)致的行為規(guī)范，對(duì)幼兒實(shí)行統(tǒng)一有序的管理，從而避免嘈雜與零亂給教育過程帶來的干擾，減少教師因關(guān)注幼兒的差異性、易變性而引起的精力投入，減輕教師的工作強(qiáng)度。

　　其二，有利于幼兒對(duì)固有知識(shí)、技能的習(xí)得與既成規(guī)范的掌握。在與幼兒進(jìn)行互動(dòng)之前，教師必定要根據(jù)教育目標(biāo)制定具體的教育計(jì)劃，其內(nèi)容涉及傳授哪些知識(shí)、培養(yǎng)哪些技能、讓幼兒達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)等多個(gè)方面，教師按照教育計(jì)劃針對(duì)幼兒的不同水平指導(dǎo)幼兒活動(dòng)。為了使幼兒的行為達(dá)到既定的標(biāo)準(zhǔn)，教師在互動(dòng)中會(huì)一遍遍反復(fù)提醒、督促、訓(xùn)練幼兒。這種辦法對(duì)于擁有“吸收性心智”并以觀察學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的幼兒來說是十分有效的，它不但可以使幼兒盡快明確自己在各種活動(dòng)中該干什么，不該干什么，還可以促進(jìn)他們對(duì)教育內(nèi)容的內(nèi)化，提高教育效率。

　　2.負(fù)功能

　　其一，不利于幼兒尊重需要的滿足。教師對(duì)幼兒的尊重直接關(guān)系著幼兒自信心與安全感的獲得。在師幼互動(dòng)中，幼兒只有從教師指向自己的行為中感知到自己受到關(guān)注、自己的所作所為被教師認(rèn)可與鼓勵(lì)，他們的尊重需要才會(huì)得到充分而適當(dāng)?shù)臐M足。在幼兒園的一日生活里，教師掌管著幼兒的一切。在師幼互動(dòng)中，如果教師對(duì)幼兒表示的情感特征中不滿、厭惡較多，親切、友好較少，這對(duì)于弱小而又處于他律階段的幼兒來說，無疑是一種信任感、認(rèn)可感、自尊感的剝奪。這種互動(dòng)給幼兒提供的經(jīng)驗(yàn)將更多地助長(zhǎng)幼兒對(duì)自卑、弱小無能等有礙于幼兒人格和諧發(fā)展的心理體驗(yàn)，并有可能殃及幼兒的心理健康。

　　其二，不利于幼兒主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。主動(dòng)性和創(chuàng)造性是現(xiàn)今社會(huì)所推崇的兩種重要品質(zhì)。培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)性與創(chuàng)造性是幼兒教育的一個(gè)重要目標(biāo)。幼兒主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮、發(fā)展有一個(gè)必備前提，即是要給幼兒提供一個(gè)相對(duì)寬松而又充滿安全感的環(huán)境，允許幼兒有按自己的意愿進(jìn)行活動(dòng)的自由與選擇的權(quán)利。在師幼互動(dòng)中，如果幼兒行動(dòng)的自由與選擇的權(quán)利常常受到限制，甚至為了與教師的要求、既定的規(guī)則保持一致，不得不犧牲自己的興趣、放棄自己的真實(shí)想法，那么，幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，其效果也是可想而知的。

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