多元智能教育：多元智能理論在中國的實踐追問

　　美國心理學(xué)家加德納的多元智能理論作為一種關(guān)注人的智力與潛能發(fā)展、反對傳統(tǒng)單一智力論的理論，同時也作為我國新課改的指導(dǎo)理論之一而為我國廣大教育研究者和教師所熟悉，并正在進(jìn)行一些實驗。不過不容忽視的是，我們熟悉的更多是其理論形態(tài)，還缺乏實踐上的深層追問。很明顯，如果缺乏這種追問與反思，則這一理論在我國教育教學(xué)以及課程改革中的效用會大打折扣。

　　一

　　在加德納本人看來，實踐多元智能理論是一件正在且仍需不斷努力的工作。美國有多所多元智能實驗學(xué)校，綜觀其實踐情況，可以發(fā)現(xiàn)幾個明顯特征：

　　多元智能實踐探索的長期性。如今，美國一些著名多元智能學(xué)校已經(jīng)努力了十多年，但依然不敢輕易聲稱已經(jīng)對多元智能理論完全領(lǐng)悟透徹，仍在積極探索中。MindyKonhaber通過對美國41所中小學(xué)資料的研究，提出落實多元智能理論本土化的六大方針，涉及到學(xué)校文化觀、學(xué)校準(zhǔn)備、教師間的相輔相成與合作、學(xué)生的選擇機(jī)會等。這六大方針突出說明的道理就是多元智能理論實踐不是一蹴而就的事情，而是一件實實在在的、需要不斷探索理論、積累經(jīng)驗并創(chuàng)造實踐條件的事情。

　　多元智能學(xué)校模式的多元性。多元智能理論認(rèn)為智能具有文化特性，不同社會文化環(huán)境下人們對智能的理解以及對智能表現(xiàn)形式的要求都各不相同。因此，加德納本人雖然也指導(dǎo)并組織美國多元智能教學(xué)改革實驗，但并沒有提供建立一所多元智能學(xué)校的實施范例，他一直強(qiáng)調(diào)各地區(qū)與學(xué)校的文化和師生特質(zhì)是多元智能學(xué)校要考慮的基本因素。“多元智能理論既不是一門課程也不是一個教學(xué)模式，所以在教室里和學(xué)校中實施這一理論的方式……是無窮無盡的”。美國有六所著名多元智能學(xué)校，如卓越示范小學(xué)（EXPO），凱一中學(xué)（KLC）等，“每一所學(xué)校都不相同，每一所學(xué)校探索多元智能理論的歷程也不相同”，并且“無論學(xué)校規(guī)模大小、經(jīng)濟(jì)貧富或城鄉(xiāng)差別，都可以運(yùn)用多元智能”。在六所學(xué)校中，有的是先進(jìn)市區(qū)學(xué)校，學(xué)生各方面條件都較為優(yōu)越且差別不大；有的是郊區(qū)學(xué)校，甚至還一度是教學(xué)質(zhì)量十分低下的學(xué)校，學(xué)生背景成分復(fù)雜，學(xué)校面臨的問題較多。但通過開展多元智能實驗，這些學(xué)校都取得了出色成績，并形成了自己的多元智能教育教學(xué)特色。

　　多元智能教師工作的具體性。多元智能理論的實踐需要學(xué)校特別是教師開展具體細(xì)微的工作。教師要真正從學(xué)生出發(fā)，不僅要了解學(xué)生的智能及智能發(fā)展需要，而且要給予尊重，并努力創(chuàng)造合適的條件。舉個例子來說，美國勞那？埃利森（LaunaEllison）研究小組在1991年結(jié)合并反思加德納的多元智能理論，改變了他們在K-8年級公立學(xué)校中實行的“目標(biāo)設(shè)定”計劃，使用多元智能來設(shè)定目標(biāo)。在勞那？埃利森看來，學(xué)生個體的目標(biāo)設(shè)定幫助教師認(rèn)識到學(xué)生的差別，并為學(xué)生的這些差別而感到自豪，同時積極為學(xué)生這些多種需要而制定計劃。在這里，所有的成長領(lǐng)域都成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并且所有具有差別性的優(yōu)異表現(xiàn)都可以得到尊重和祝賀。

　　二

　　從對美國多元智能理論實踐特征的簡要分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)即便在多元智能理論的產(chǎn)生地，在充滿發(fā)展希冀的同時，其在實踐上也有著強(qiáng)烈的豐富性、復(fù)雜性、長期性與艱苦性。反觀我國對這一理論的熱忱，我們不禁要追問與反思自身：

　�。ㄒ唬┪覀兊慕逃�管理者和教師真正理解多元智能理論了嗎？

　　真正開展多元智能教學(xué)實踐，教育管理者和教師對多元智能充分而正確的理解顯得異常重要。多元智能理論創(chuàng)造的是師生、教育管理者之間相互尊重的、積極的和信任的文化氛圍，它使學(xué)校管理者和教師以更加開明的態(tài)度和情感來接納所有的學(xué)生，尤其是更加尊重那些在語言、數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不佳的學(xué)生。“教師的教學(xué)實踐和課堂行為來自他們對學(xué)生的信念”。在多元智能理論下，學(xué)校管理者和教師不再會不斷抱怨學(xué)生智力方面存在的缺陷，而是充分尊重學(xué)生智能分布的差異性，積極創(chuàng)造最優(yōu)化的學(xué)習(xí)動力，變抱怨為期待，變消極為積極。“所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能利用自己的智能強(qiáng)項來學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能獲得成功”，這是多元智能理論賦予人們的最基本而又最深刻的理念。

　　多元智能理論使學(xué)校管理者和教師真正認(rèn)識到每個學(xué)生的閃光點（即智能強(qiáng)項），并知道如何操作這些閃光點，真正實踐因材施教的理念。但是，多元智能從來都不是教育教學(xué)的直接目的，在教學(xué)中并不是為了培養(yǎng)學(xué)生的智能而教學(xué)，而是把智能作為促進(jìn)學(xué)生成長的工具與手段。理解這一點尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或?qū)W生具有什么樣的強(qiáng)項和弱項智能上，那時毫無意義的。只有在清楚了學(xué)生智能強(qiáng)項與弱項分布情況的基礎(chǔ)上，通過積極發(fā)展其智能強(qiáng)項，努力提升其智能弱項，讓每個學(xué)生都主動發(fā)展自己，都體驗到成功，這才是多元智能理論的教育實踐目的所在。

　　須提及的是，在理解多元智能教學(xué)中，我們要注意到，盡管多元智能教學(xué)要創(chuàng)造使學(xué)生感到有趣的環(huán)境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應(yīng)該是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和價值。課堂依舊是教學(xué)和展示進(jìn)步的場所，而不是娛樂的場所。“把多元智能帶入課堂的正確的原因――也是唯一的原因，是讓所有的學(xué)生學(xué)得更多，讓他們完全發(fā)揮出他們的潛力”。同時，在多元課堂教學(xué)中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說，并不需要每節(jié)課都涉及學(xué)生的七種或八種智能，事實上這也不可能做到。加德納曾憂心忡忡地指出，在多元智能運(yùn)用中，存在著誤用與濫用，有的教師認(rèn)為實行多元智能教學(xué)就必須在每節(jié)課堂上把每項智能都體現(xiàn)出來，因而表面看來課堂上熱熱鬧鬧，但實質(zhì)上這不是多元智能的體現(xiàn)。

　　多元智能既不是一種潮流也不是一項任務(wù)。從創(chuàng)始之日起其就不是一個“大一統(tǒng)”的理論，不能什么都往里裝。加德納和美國本土教育者對此都有清醒認(rèn)識。在中國呢？當(dāng)我們認(rèn)識這種理論的先進(jìn)性，欣喜它為我們帶來的觀念轉(zhuǎn)變和實踐上的可能性的同時，如果不斷用現(xiàn)有教育理論，如素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等去套合這種理論，實際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至?xí)�有所扭曲，盡管有時這些理論可以結(jié)合考慮。因此，為了更好推進(jìn)新課改，我們有責(zé)任與義務(wù)來正確理解這一理論。但就目前狀況和有關(guān)課例來看，我們似乎還沒有理解其精髓，特別是依然存在著“統(tǒng)一”的智能訓(xùn)練做法。這與多元智能理論的初衷相違背。因此我們還必須花費(fèi)更多的時間和更多的精力來深入閱讀有關(guān)多元智能的著作，學(xué)校管理者和教師們還要定期坐到一起就實踐中的經(jīng)驗與問題進(jìn)行討論、協(xié)商與研究。只有這樣，才能真正走向多元智能的教育教學(xué)之路。

　　（二）我們的教師真正了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要了嗎？

　　了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要是開展多元智能教學(xué)的第一步。如何了解呢？上述勞那？埃利森的研究是一個成功例子。美國卓越示范小學(xué)在這方面也同樣做得較為出色。該學(xué)校在每年兩次的目標(biāo)設(shè)定會議上訂立每個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在參加會議之前，要求家長和孩子共同考慮孩子的強(qiáng)項、弱項和興趣所在，并確定幾個全年目標(biāo)。當(dāng)教師、學(xué)生和家長碰頭時，再共同討論與填寫一張記錄學(xué)生特長和個人目標(biāo)的表格，并簽名。三方對話，使學(xué)生深刻理解自己作為學(xué)習(xí)者的任務(wù)。另外，教師在日常學(xué)習(xí)生活中還要繼續(xù)關(guān)注和研究學(xué)生，以調(diào)整對學(xué)生的指導(dǎo)意見。這是一個需要熱心、耐心、細(xì)心和恒心的工作過程。沒有任何一項工作是輕而易舉的，尤其是面對多元智能這樣一個在實踐上具有廣泛靈活性和不確定性的事物。貪多求快注定會失敗，浮光掠影也注定會一事無成。我們的教師現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)做什么呢？不應(yīng)是運(yùn)用多元智能理論不斷去批判與否定我國的傳統(tǒng)做法，也不應(yīng)新瓶裝舊酒般地一味用多元智能理論去套合已有的所謂成功做法，而是應(yīng)立足于教育教學(xué)現(xiàn)實，從每個學(xué)生的一個個細(xì)小行為、言語甚至想法入手，真正去踐行多元智能所帶來的智能模型觀念轉(zhuǎn)變――每個孩子都很聰明，只是聰明的方式不同。我們要追問自己：我們和學(xué)生進(jìn)行過親密無間的和長期的互動交流嗎？我們對學(xué)生的每一個想法都給予充分的尊重、重視并解決了嗎？我們有信心去發(fā)現(xiàn)每一個孩子的智能強(qiáng)項與弱項并堅信每一個孩子都能取得成功嗎？唯有對這些問題的肯定回答才能表明我們正走在多元智能之路上。

　�。ㄈ�）我們的教育管理者和教師具備了實踐多元智能理論的團(tuán)隊精神嗎？

　　托馬斯.霍爾認(rèn)為，一所學(xué)校如果教師和管理者不具備高水平的團(tuán)隊精神，就不可能有效地運(yùn)用多元智能。“一個尊重、重視學(xué)生需要的強(qiáng)有力的教師群體，能夠幫助學(xué)生成長和學(xué)習(xí)。好的教師可以改變學(xué)生的人生。”教師團(tuán)隊意味著教師之間在情感、知識與智慧等方面的支持、互動乃至通力合作。學(xué)校中的教師個人如學(xué)生一樣，具有不同智能強(qiáng)項與弱項，如果讓一名教師來對學(xué)生實施七、八種的多元智能教學(xué)，既不現(xiàn)實，也和多元智能基本理論相悖。但作為一個教師團(tuán)隊，每位教師在盡力展現(xiàn)自己智能強(qiáng)項的同時，還可以通過成員之間扮演的“智能專家”角色，從其他教師那里得到所需的智能強(qiáng)項支持。教師團(tuán)隊教學(xué)，使教師能從不同智能角度去觀察和了解學(xué)生，并指出更適合其智能發(fā)展或?qū)W業(yè)成長的道路。凱一學(xué)校校長伯拉諾斯曾說過：“一個有效的學(xué)校方案起點是教師間的討論、合作以及他們的專業(yè)發(fā)展。方案的規(guī)劃者必須是它的執(zhí)行者”。這句話道出了實施多元智能教學(xué)的一個重大人力因素。反觀我國多元智能教學(xué)實施，我們依然要問：我們的教師了解與分析過自己的智能強(qiáng)弱項嗎？我們真的在培養(yǎng)教師團(tuán)隊精神上做出了巨大努力嗎？我們的教育管理者和教師是不是愿意共同一道為實踐多元智能而努力，包括共同了解學(xué)生、共同開發(fā)課程、互相觀察彼此工作以及互相學(xué)習(xí)？我們是不是已經(jīng)把那些正在實踐多元智能的教師和學(xué)校管理者凝聚成了一個為共同目標(biāo)而不斷積極思考與積極嘗試的團(tuán)體？只有肯定的答案，才有望實現(xiàn)多元智能教學(xué)的成功。

　�。ㄋ模┪覀兊膶W(xué)校和教師幫助學(xué)生家長和社區(qū)了解多元智能理論了嗎？

　　多元智能理論加強(qiáng)了學(xué)校中人際之間的交流關(guān)系，同時也要求家長與社區(qū)的參與。美國多元智能學(xué)校的成功做法主要是召開“傾聽式家長會”或舉辦“學(xué)生成就展覽日”。在“傾聽式家長會”上，主要是教師來傾聽家長對孩子的看法，這被認(rèn)為是了解學(xué)生的絕妙方式，因為家長最了解自己的孩子；同時也傳達(dá)給家長一個信息：“我們一起努力使你們的孩子――我們的學(xué)生――學(xué)會學(xué)習(xí)”。在“展覽日”上，家長可以通過學(xué)生的作品、成績等了解多元智能在學(xué)生身上所起到的作用，并分享這種成功的體驗。此外，更多的美國多元智能學(xué)校還會通過一名負(fù)責(zé)學(xué)校與社會聯(lián)系的全職指導(dǎo)教師來邀請具有特別智能的家長、社區(qū)人員等來做學(xué)生的導(dǎo)師，在實現(xiàn)加德納所倡導(dǎo)的“師徒制”的同時使家長、社區(qū)更多地了解、感受并參與學(xué)校的多元智能教學(xué)。家長、社區(qū)的積極參與，不僅為學(xué)生積累了課外經(jīng)驗，也讓學(xué)生感受到家長、社區(qū)等對他們的期望，從而激發(fā)更大動力。因此，我國實踐多元智能，即便在鄉(xiāng)村地區(qū)，也不能排斥家長與社區(qū)的溝通、互動與交流。我們的學(xué)校和教師在多的程度上做到了這一點呢？我們關(guān)注家長的需求了嗎？我們有定期主動與家長溝通的制度和方式嗎？我們傾聽且重視家長的意見和建議了嗎？我們定期且長期堅持邀請在不同智能方面有突出表現(xiàn)的社區(qū)人員或?qū)W生家長來學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)了嗎？對這些問題的回答有助于我們檢驗自身實踐力度。

　　落實多元智能理論并不是一件輕松的事情。如果僅憑對傳統(tǒng)智能理論的反思和對多元智能的承認(rèn)，就認(rèn)為我們已經(jīng)實現(xiàn)多元智能改革，這顯然只是一種理想主義與“期望中的熱忱”。沒有一種實踐是從想象中得來的。“因為多元智能是相當(dāng)新穎的一個運(yùn)動，不存在一個固定的實施多元智能的模式。所以，實施多元智能之路將會是相當(dāng)崎嶇不平的……”。因此，超越多元智能理論的“應(yīng)是”研究，躬下身來，結(jié)合我國現(xiàn)實情況，從研究者自身做起，從參與改革的學(xué)校和教師做起，走向“能是”與“怎是”研究，那將是真正改革與實踐的開始。

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