多元智能教育：多元智能理論在中國的實踐追問

　　美國心理學家加德納的多元智能理論作為一種關(guān)注人的智力與潛能發(fā)展、反對傳統(tǒng)單一智力論的理論，同時也作為我國新課改的指導(dǎo)理論之一而為我國廣大教育研究者和教師所熟悉，并正在進行一些實驗。不過不容忽視的是，我們熟悉的更多是其理論形態(tài)，還缺乏實踐上的深層追問。很明顯，如果缺乏這種追問與反思，則這一理論在我國教育教學以及課程改革中的效用會大打折扣。

　　一

　　在加德納本人看來，實踐多元智能理論是一件正在且仍需不斷努力的工作。美國有多所多元智能實驗學校，綜觀其實踐情況，可以發(fā)現(xiàn)幾個明顯特征：

　　多元智能實踐探索的長期性。如今，美國一些著名多元智能學校已經(jīng)努力了十多年，但依然不敢輕易聲稱已經(jīng)對多元智能理論完全領(lǐng)悟透徹，仍在積極探索中。MindyKonhaber通過對美國41所中小學資料的研究，提出落實多元智能理論本土化的六大方針，涉及到學校文化觀、學校準備、教師間的相輔相成與合作、學生的選擇機會等。這六大方針突出說明的道理就是多元智能理論實踐不是一蹴而就的事情，而是一件實實在在的、需要不斷探索理論、積累經(jīng)驗并創(chuàng)造實踐條件的事情。

　　多元智能學校模式的多元性。多元智能理論認為智能具有文化特性，不同社會文化環(huán)境下人們對智能的理解以及對智能表現(xiàn)形式的要求都各不相同。因此，加德納本人雖然也指導(dǎo)并組織美國多元智能教學改革實驗，但并沒有提供建立一所多元智能學校的實施范例，他一直強調(diào)各地區(qū)與學校的文化和師生特質(zhì)是多元智能學校要考慮的基本因素。“多元智能理論既不是一門課程也不是一個教學模式，所以在教室里和學校中實施這一理論的方式……是無窮無盡的”。美國有六所著名多元智能學校，如卓越示范小學（EXPO），凱一中學（KLC）等，“每一所學校都不相同，每一所學校探索多元智能理論的歷程也不相同”，并且“無論學校規(guī)模大小、經(jīng)濟貧富或城鄉(xiāng)差別，都可以運用多元智能”。在六所學校中，有的是先進市區(qū)學校，學生各方面條件都較為優(yōu)越且差別不大；有的是郊區(qū)學校，甚至還一度是教學質(zhì)量十分低下的學校，學生背景成分復(fù)雜，學校面臨的問題較多。但通過開展多元智能實驗，這些學校都取得了出色成績，并形成了自己的多元智能教育教學特色。

　　多元智能教師工作的具體性。多元智能理論的實踐需要學校特別是教師開展具體細微的工作。教師要真正從學生出發(fā)，不僅要了解學生的智能及智能發(fā)展需要，而且要給予尊重，并努力創(chuàng)造合適的條件。舉個例子來說，美國勞那？埃利森（LaunaEllison）研究小組在1991年結(jié)合并反思加德納的多元智能理論，改變了他們在K-8年級公立學校中實行的“目標設(shè)定”計劃，使用多元智能來設(shè)定目標。在勞那？埃利森看來，學生個體的目標設(shè)定幫助教師認識到學生的差別，并為學生的這些差別而感到自豪，同時積極為學生這些多種需要而制定計劃。在這里，所有的成長領(lǐng)域都成為了學生的學習領(lǐng)域，并且所有具有差別性的優(yōu)異表現(xiàn)都可以得到尊重和祝賀。

　　二

　　從對美國多元智能理論實踐特征的簡要分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)即便在多元智能理論的產(chǎn)生地，在充滿發(fā)展希冀的同時，其在實踐上也有著強烈的豐富性、復(fù)雜性、長期性與艱苦性。反觀我國對這一理論的熱忱，我們不禁要追問與反思自身：

　�。ㄒ唬┪覀兊慕逃�管理者和教師真正理解多元智能理論了嗎？

　　真正開展多元智能教學實踐，教育管理者和教師對多元智能充分而正確的理解顯得異常重要。多元智能理論創(chuàng)造的是師生、教育管理者之間相互尊重的、積極的和信任的文化氛圍，它使學校管理者和教師以更加開明的態(tài)度和情感來接納所有的學生，尤其是更加尊重那些在語言、數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不佳的學生。“教師的教學實踐和課堂行為來自他們對學生的信念”。在多元智能理論下，學校管理者和教師不再會不斷抱怨學生智力方面存在的缺陷，而是充分尊重學生智能分布的差異性，積極創(chuàng)造最優(yōu)化的學習動力，變抱怨為期待，變消極為積極。“所有學生都能學習”，“所有學生都能利用自己的智能強項來學習”，“所有學生都能獲得成功”，這是多元智能理論賦予人們的最基本而又最深刻的理念。

　　多元智能理論使學校管理者和教師真正認識到每個學生的閃光點（即智能強項），并知道如何操作這些閃光點，真正實踐因材施教的理念。但是，多元智能從來都不是教育教學的直接目的，在教學中并不是為了培養(yǎng)學生的智能而教學，而是把智能作為促進學生成長的工具與手段。理解這一點尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或?qū)W生具有什么樣的強項和弱項智能上，那時毫無意義的。只有在清楚了學生智能強項與弱項分布情況的基礎(chǔ)上，通過積極發(fā)展其智能強項，努力提升其智能弱項，讓每個學生都主動發(fā)展自己，都體驗到成功，這才是多元智能理論的教育實踐目的所在。

　　須提及的是，在理解多元智能教學中，我們要注意到，盡管多元智能教學要創(chuàng)造使學生感到有趣的環(huán)境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應(yīng)該是學習的目標和價值。課堂依舊是教學和展示進步的場所，而不是娛樂的場所。“把多元智能帶入課堂的正確的原因――也是唯一的原因，是讓所有的學生學得更多，讓他們完全發(fā)揮出他們的潛力”。同時，在多元課堂教學中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說，并不需要每節(jié)課都涉及學生的七種或八種智能，事實上這也不可能做到。加德納曾憂心忡忡地指出，在多元智能運用中，存在著誤用與濫用，有的教師認為實行多元智能教學就必須在每節(jié)課堂上把每項智能都體現(xiàn)出來，因而表面看來課堂上熱熱鬧鬧，但實質(zhì)上這不是多元智能的體現(xiàn)。

　　多元智能既不是一種潮流也不是一項任務(wù)。從創(chuàng)始之日起其就不是一個“大一統(tǒng)”的理論，不能什么都往里裝。加德納和美國本土教育者對此都有清醒認識。在中國呢？當我們認識這種理論的先進性，欣喜它為我們帶來的觀念轉(zhuǎn)變和實踐上的可能性的同時，如果不斷用現(xiàn)有教育理論，如素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等去套合這種理論，實際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至會有所扭曲，盡管有時這些理論可以結(jié)合考慮。因此，為了更好推進新課改，我們有責任與義務(wù)來正確理解這一理論。但就目前狀況和有關(guān)課例來看，我們似乎還沒有理解其精髓，特別是依然存在著“統(tǒng)一”的智能訓練做法。這與多元智能理論的初衷相違背。因此我們還必須花費更多的時間和更多的精力來深入閱讀有關(guān)多元智能的著作，學校管理者和教師們還要定期坐到一起就實踐中的經(jīng)驗與問題進行討論、協(xié)商與研究。只有這樣，才能真正走向多元智能的教育教學之路。

　�。ǘ�）我們的教師真正了解學生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要了嗎？

　　了解學生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要是開展多元智能教學的第一步。如何了解呢？上述勞那？埃利森的研究是一個成功例子。美國卓越示范小學在這方面也同樣做得較為出色。該學校在每年兩次的目標設(shè)定會議上訂立每個人的學習目標。在參加會議之前，要求家長和孩子共同考慮孩子的強項、弱項和興趣所在，并確定幾個全年目標。當教師、學生和家長碰頭時，再共同討論與填寫一張記錄學生特長和個人目標的表格，并簽名。三方對話，使學生深刻理解自己作為學習者的任務(wù)。另外，教師在日常學習生活中還要繼續(xù)關(guān)注和研究學生，以調(diào)整對學生的指導(dǎo)意見。這是一個需要熱心、耐心、細心和恒心的工作過程。沒有任何一項工作是輕而易舉的，尤其是面對多元智能這樣一個在實踐上具有廣泛靈活性和不確定性的事物。貪多求快注定會失敗，浮光掠影也注定會一事無成。我們的教師現(xiàn)在應(yīng)當做什么呢？不應(yīng)是運用多元智能理論不斷去批判與否定我國的傳統(tǒng)做法，也不應(yīng)新瓶裝舊酒般地一味用多元智能理論去套合已有的所謂成功做法，而是應(yīng)立足于教育教學現(xiàn)實，從每個學生的一個個細小行為、言語甚至想法入手，真正去踐行多元智能所帶來的智能模型觀念轉(zhuǎn)變――每個孩子都很聰明，只是聰明的方式不同。我們要追問自己：我們和學生進行過親密無間的和長期的互動交流嗎？我們對學生的每一個想法都給予充分的尊重、重視并解決了嗎？我們有信心去發(fā)現(xiàn)每一個孩子的智能強項與弱項并堅信每一個孩子都能取得成功嗎？唯有對這些問題的肯定回答才能表明我們正走在多元智能之路上。

　　（三）我們的教育管理者和教師具備了實踐多元智能理論的團隊精神嗎？

　　托馬斯.霍爾認為，一所學校如果教師和管理者不具備高水平的團隊精神，就不可能有效地運用多元智能。“一個尊重、重視學生需要的強有力的教師群體，能夠幫助學生成長和學習。好的教師可以改變學生的人生。”教師團隊意味著教師之間在情感、知識與智慧等方面的支持、互動乃至通力合作。學校中的教師個人如學生一樣，具有不同智能強項與弱項，如果讓一名教師來對學生實施七、八種的多元智能教學，既不現(xiàn)實，也和多元智能基本理論相悖。但作為一個教師團隊，每位教師在盡力展現(xiàn)自己智能強項的同時，還可以通過成員之間扮演的“智能專家”角色，從其他教師那里得到所需的智能強項支持。教師團隊教學，使教師能從不同智能角度去觀察和了解學生，并指出更適合其智能發(fā)展或?qū)W業(yè)成長的道路。凱一學校校長伯拉諾斯曾說過：“一個有效的學校方案起點是教師間的討論、合作以及他們的專業(yè)發(fā)展。方案的規(guī)劃者必須是它的執(zhí)行者”。這句話道出了實施多元智能教學的一個重大人力因素。反觀我國多元智能教學實施，我們依然要問：我們的教師了解與分析過自己的智能強弱項嗎？我們真的在培養(yǎng)教師團隊精神上做出了巨大努力嗎？我們的教育管理者和教師是不是愿意共同一道為實踐多元智能而努力，包括共同了解學生、共同開發(fā)課程、互相觀察彼此工作以及互相學習？我們是不是已經(jīng)把那些正在實踐多元智能的教師和學校管理者凝聚成了一個為共同目標而不斷積極思考與積極嘗試的團體？只有肯定的答案，才有望實現(xiàn)多元智能教學的成功。

　�。ㄋ模┪覀兊膶W校和教師幫助學生家長和社區(qū)了解多元智能理論了嗎？

　　多元智能理論加強了學校中人際之間的交流關(guān)系，同時也要求家長與社區(qū)的參與。美國多元智能學校的成功做法主要是召開“傾聽式家長會”或舉辦“學生成就展覽日”。在“傾聽式家長會”上，主要是教師來傾聽家長對孩子的看法，這被認為是了解學生的絕妙方式，因為家長最了解自己的孩子；同時也傳達給家長一個信息：“我們一起努力使你們的孩子――我們的學生――學會學習”。在“展覽日”上，家長可以通過學生的作品、成績等了解多元智能在學生身上所起到的作用，并分享這種成功的體驗。此外，更多的美國多元智能學校還會通過一名負責學校與社會聯(lián)系的全職指導(dǎo)教師來邀請具有特別智能的家長、社區(qū)人員等來做學生的導(dǎo)師，在實現(xiàn)加德納所倡導(dǎo)的“師徒制”的同時使家長、社區(qū)更多地了解、感受并參與學校的多元智能教學。家長、社區(qū)的積極參與，不僅為學生積累了課外經(jīng)驗，也讓學生感受到家長、社區(qū)等對他們的期望，從而激發(fā)更大動力。因此，我國實踐多元智能，即便在鄉(xiāng)村地區(qū)，也不能排斥家長與社區(qū)的溝通、互動與交流。我們的學校和教師在多的程度上做到了這一點呢？我們關(guān)注家長的需求了嗎？我們有定期主動與家長溝通的制度和方式嗎？我們傾聽且重視家長的意見和建議了嗎？我們定期且長期堅持邀請在不同智能方面有突出表現(xiàn)的社區(qū)人員或?qū)W生家長來學校指導(dǎo)教學了嗎？對這些問題的回答有助于我們檢驗自身實踐力度。

　　落實多元智能理論并不是一件輕松的事情。如果僅憑對傳統(tǒng)智能理論的反思和對多元智能的承認，就認為我們已經(jīng)實現(xiàn)多元智能改革，這顯然只是一種理想主義與“期望中的熱忱”。沒有一種實踐是從想象中得來的。“因為多元智能是相當新穎的一個運動，不存在一個固定的實施多元智能的模式。所以，實施多元智能之路將會是相當崎嶇不平的……”。因此，超越多元智能理論的“應(yīng)是”研究，躬下身來，結(jié)合我國現(xiàn)實情況，從研究者自身做起，從參與改革的學校和教師做起，走向“能是”與“怎是”研究，那將是真正改革與實踐的開始。

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