從文化學角度看中國幼教課程改革的方向

　　導讀：在改革過程中，我們應當尊重中國內地及香港地區(qū)幼兒教育的文化傳統(tǒng)，應當重視幼兒教育實踐中的社會差異和文化差異，而不應將其當作某種缺陷而妄自菲薄。因此，在筆者看來，幼教改革的當務之急就是在文化變革的進程中努力從本地幼教文化發(fā)展的實際出發(fā)，明晰自己的真正需求，發(fā)展本土化的幼教課程模式，努力探索出一條有中國特色的幼教發(fā)展之路。

　　自20世紀80年代末以來，中國內地及香港地區(qū)均開展了以課程改革為突破口的大規(guī)模幼教改革。內地與特區(qū)遙相呼應的幼教改革是在中國對外開放、香港回歸祖國的歷史大背景下展開的，并在很大程度上推進了兩地幼教事業(yè)的發(fā)展。然而值得注意的是，十幾年來兩地的幼教改革在很大程度上偏離了自身的文化傳統(tǒng)。本文擬從文化學的角度對此進行反思。

　　一、從“文化普遍論”走向“文化相對論”

　　“文化普遍論”(culturaluniversalism)者認為世界上存在一種可以用來判斷任何文明的普世價值，有一種可以推廣到全世界的優(yōu)秀文化。例如，某些西方民族相信他們的文明就是人類的最高文明，而許多非西方民族的人則認為自己的國家要想富強起來，就必須拋棄自己的文化，向西方文化看齊(龐樸，1994)。這種文化普遍論所宣揚的實際上就是文化的等級差別觀、單一發(fā)展趨向論和西方文化優(yōu)越論。文化相對論(culturalrelativism)則認為，每種文化都具有其獨創(chuàng)性和不可替代的價值，適用于一切社會的超文化價值是不存在的。因此，文化相對論者主張拋棄歐美文化中心主義，他們認為任何文化的存在都有其一定的合理性，主張尊重每一個民族的文化。文化相對論強調的是文化的平等、多元和相互尊重。

　　十幾年來，幼教國際組織及相關國際會議在國際化、全球化的旗幟下推動了美國幼兒教育文化的普及與流行，同時也間接地促進了文化普遍論在幼教界的推行。正是在這一時代背景下，從20世紀80年代末開始，中國內地以及香港地區(qū)開展了以學習美國“先進幼教文化”為終極目標的幼教改革。然而在改革中，我們“雖然從客觀上已經確立了以兒童為中心、以兒童為本、一切以兒童發(fā)展為本的主流教育思想，但在教學實踐中還未必能做得到這一點，因而出現(xiàn)了具有中國特色的理念與實踐相脫節(jié)的問題”(Liu&Feng，2005；李輝，2005)。

　　對此，朱家雄(2004)曾在《中國20年幼教課程改革反思》一文中進行了反思。他指出，世界上并不存在放之四海而皆準的最好的幼教文化，各種不同社會文化中應該會有與其相適宜的幼教課程，中國人應該也必然會發(fā)展出有自己特色的幼教課程。美國人類學家托賓(2007)也對美國幼教文化在全球范圍內的泛濫進行了反思和批判。他以日本和法國幼兒園為例，對美國幼教質量觀提出了挑戰(zhàn)，證明所謂的美國標準(Americanstandard)并不是全球通用的，也不是可以超越文化界限的，而實際上只是一群特定的人在特定的時間和場合所持有的特定價值觀的反映。當弱勢國家接觸到強勢國家的教育理念和實踐時，弱勢國家面臨的將是一個復雜的兩難局面：為了贏得全球霸權的認可，不得不對自己的教育系統(tǒng)加以改革；但同時，自己的優(yōu)良傳統(tǒng)及文化將難以得到傳承。托賓(2007)進一步指出，中國學前教育界多年來力圖通過邀請美國幼教專家來華推廣建構主義、方案教學等方式來改革中國的學前教育體系，以期培養(yǎng)出一批能參與全球經濟競爭的勞動者。他非常擔心這些舶來的西方課程會與中國傳統(tǒng)的文化和價值觀產生矛盾與沖突，這與筆者近年來對中國幼教改革的反思不謀而合。

　　如今，凱茨、RebeccaNew和朱家雄等人都開始對世界范圍內的“瑞吉歐熱潮”進行深刻的反思。托賓(2007)認為，“瑞吉歐的獨一無二，跟意大利葡萄酒和奶酪的獨一無二是異曲同工的——它們所反映出的是其所在地的本土特色。這并不是說它們不能被外界的消費者享用，但它們在被大批量生產復制的過程中，很可能會喪失其最初引以為豪的特色。并且，在消費它們的同時，我們也應該消費其他消費者本土生產的產品，而不是用前者來取代后者。”朱家雄(2007)也認為，托賓入木三分的分析很有道理。他最近在《向瑞吉歐學習什么——對我國幼兒園課程改革的反思之四》一文中明確指出，中國幼教界應該否定那種技術主義和拿來主義的學習方式，轉而學習“瑞吉歐精神”。他認為，生搬硬套瑞吉歐課程的結果注定是要失敗的，但我們可以學習瑞吉歐幼教人的精神，學習他們堅持45年不動搖、鍥而不舍地發(fā)展自己幼教課程的愚公移山般的精神。

　　二、中國幼教課程改革的發(fā)展方向：從DAP走向“3CAP”

　　20世紀90年代以來，主導中國內地及香港幼教改革的另一思潮就是“兒童中心主義”，即內地幼教改革所推行的“兒童主導—切”的思想以及香港幼教改革所推崇的“兒童中心論”。在兒童中心主義思潮的影響下，國際幼教界特別是全美幼兒教育協(xié)會(NationalAssociationfortheEducationOfYoungChildren，NAEYC)出現(xiàn)了以兒童心理學為尊的嚴重偏向。特別是在1987年，NAEYC頒布了《適宜0～8歲兒童發(fā)展的教育實踐》的聲明，提出了DAP(developmentallyappropriatepractice)，即“發(fā)展適宜性教育實踐”的概念。該聲明還具體陳述了發(fā)展適宜性教育實踐的設計、計劃和實施原則、師幼互動的質量、教育機構與家庭的關系以及對兒童發(fā)展的評估等方面的問題。DAP概念一是指教育要適應兒童的年齡，二是指教育要適應兒童的個體差異。NAEYC的聲明所針對和期望解決的問題是明確的，即避免和改變幼兒教育小學化傾向；其理論依據似乎是充分的，即基于科學主義的兒童發(fā)展研究；其方法似乎也是可行的，即有規(guī)可循的具體操作條例。因此，在過去20年里DAP概念在世界幼教界迅速傳開，受到廣大幼教工作者的追捧。

　　不過，近年來DAP概念受到了嚴重的挑戰(zhàn)，而且是來自美國人自己的挑戰(zhàn)。于是，1997年NAEYC對其在1987年發(fā)布的聲明進行了反思、修正和調整，承認“人們在未來的數(shù)十年中將比以往任何時候更需要掌握高水平的文字和數(shù)學技能，這些能力的培養(yǎng)是教育過程的關鍵性目標”，“兒童需要獲得—個知識和技能的體系，而這個體系與科學、社會(包括歷史、地理等)、音樂和美術、體育和健康等不同學科有聯(lián)系”。從中可以看出，NAEYC在其重申和修正的聲明中糾正了以往對DAP概念的一些錯誤解釋，DAP并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，也不主張由兒童產生課程；它能適用于所有的兒童；它并不主張課程就是兒童發(fā)展(朱家雄，2007)。另外,NAEYC在理論陳述上也對DAP概念進行了—些修正，主要表現(xiàn)出如下特點：(1)將“文化適宜性”(culturallyappropriatepractice)列為基本要點，與修正前的“發(fā)展適宜性教育實踐”的另兩個方面(適合兒童年齡和適合兒童個體差異)并列，作為NAEYC對“發(fā)展適宜性教育實踐”概念的核心陳述。(2)在“建構主義”與“教學主義”課程哲學之間進行妥協(xié)，并將兩者加以整合，例如NAEYC提出，“兒童可以通過自主建構增進自己對概念的理解，同時也可能從比自己能力更強的同伴和教師的教學中受益”；“兒童會在自發(fā)的、富有創(chuàng)造性的游戲中受益，同時也會在教師設計的結構化活動和教育方案中受益”，等等。(3)NAEYC—方面承認了作為課程基礎之一的學科知識的重要性，另一方面也提出要將這些學科知識轉換成對兒童有意義的課程組織方式。(4)NAEYC將整合性教育看成是“使課程對兒童學習更有意義的—種策略”，“整合的最主要目的是使課程對兒童更有價值”，主張通過主題或單元的方式對兒童實施教育。(5)NAEYC認為在實施整合性課程的過程中存在兩大風險，—是有可能失去每個學科科目的獨特性，二是往往會減少兒童的參與時間。當然，NAEYC也認識到，整合性課程計劃如果不以學科知識為基礎，就會蛻變成為陜樂而無意義的活動，或是零星瑣碎的東西。

　　NAEYC的教訓可以幫助我們反思一些與中國內地和香港幼教課程改革有關的問題：(1)不能再以“兒童中心論”誤導業(yè)界。(2)不能再以兒童發(fā)展常模(developmentalnorms)作為幼兒園課程設計的主要基礎甚至是全部的基礎。(3)不要再簡單地討論“該怎么做”和“不該怎么做”等問題，因為幼兒園教育實踐是各種因素相互協(xié)調甚至妥協(xié)的結果。(4)政治、經濟、文化等因素均對幼教實踐有重大的影響，因此在變化的社會中，對幼兒園教育實踐的思考要與時俱進。(5)在強調社會正義和公平的后現(xiàn)代社會里，要以多樣性替代統(tǒng)一的質量標準，去發(fā)展幼教課程、實施課程評估和進行師資培訓。(6)中國內地及香港幼教界應該提倡CAP(culturallyappropriatepractice)的概念，而不再是DAP。

　　什么是CAP?在筆者看來，CAP的本意為“文化適應性教育實踐”。我們應該走有中國特色的幼教改革之路，尋找最適合內地及香港幼教文化的課程發(fā)展模式。CAP也意味著“小環(huán)境適應性教育實踐”(contextuallyappropriatepractice)。在幼教課程改革中，我們應該考慮城市與農村、東部與西部、發(fā)達地區(qū)與落后地區(qū)等小環(huán)境的差異性，尋找適合各地自身需要的課程模式。CAP還意味著“兒童個體適應性教育實踐”(childindividuallyappropriatepractice)。幼兒園教育應該充分照顧到每個幼兒的個體差異及實際發(fā)展需要，充分發(fā)揮每個幼兒的潛能與特長，真正做到“因材施教”。以上所論及的“文化適應性教育實踐”“小環(huán)境適應性教育實踐”和“兒童個體適應性教育實踐”可簡稱為“3CAP”。筆者認為，“3CAP”可成為中國幼教課程改革的發(fā)展方向。

　　筆者一直堅信，幼教改革并非只是發(fā)生在幼兒園教室里的小事情，而是一場深刻的社會變革，而文化變革正是這場變革的實質內容(李輝，2007)。在改革過程中，我們應當尊重中國內地及香港地區(qū)幼兒教育的文化傳統(tǒng)，應當重視幼兒教育實踐中的社會差異和文化差異，而不應將其當作某種缺陷而妄自菲薄。因此，在筆者看來，幼教改革的當務之急就是在文化變革的進程中努力從本地幼教文化發(fā)展的實際出發(fā)，明晰自己的真正需求，發(fā)展本土化的幼教課程模式，努力探索出一條有中國特色的幼教發(fā)展之路。一個有智慧的民族在其現(xiàn)代化進程中是不會以犧牲傳統(tǒng)文化為代價的。強化自身原有的文化特色，同時包容外來文化，這應該是令中國幼教文化保持活力和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的明智選擇。中國人有條件、有能力也有可能發(fā)展出有自己特色的幼教課程。

　　香港大學教育學院 李輝

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