對幼兒科學(xué)探究教育的思考

　　導(dǎo)讀：現(xiàn)代教育理論主張師生之間應(yīng)該建立以對話為特征的交往關(guān)系�？茖W(xué)探究教育也要求教師必須改變過去面對幼兒進(jìn)行“知識獨白”的狀況，與幼兒建立真誠、平等、民主的伙伴關(guān)系，在平等對話中引導(dǎo)幼兒展開對科學(xué)知識的探究。教師作為知識權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到幼兒科學(xué)探究的集體中，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于兒童探究情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。

　　在當(dāng)前的幼兒園科學(xué)教育活動中，幼兒園教師開始重視引導(dǎo)幼兒開展形式多樣的探究活動，培養(yǎng)幼兒的探究精神，提高幼兒的探究水平。然而在教育實踐中，由于教師對科學(xué)探究及其教育功能的認(rèn)識不足，科學(xué)探究活動往往流于形式，沒有真正發(fā)揮“探究”功能。本文基于對幼兒園科學(xué)教育活動的觀察，以及對數(shù)位幼兒園教師的訪談，就當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)探究教育中存在的幾個重要問題作了較為深入的思考。

　　一、幼兒科學(xué)探究過程與結(jié)果的關(guān)系

　　強(qiáng)調(diào)過程還是強(qiáng)調(diào)結(jié)果，這是幼兒園教師在組織教學(xué)活動時要解決的一對矛盾�？茖W(xué)探究是針對傳統(tǒng)“重結(jié)論、輕過程”的教學(xué)弊端提出的，旨在讓幼兒親歷和體驗科學(xué)過程，因此學(xué)前教育研究者和實踐工作者對科學(xué)探究到底還要不要強(qiáng)調(diào)結(jié)果的問題一直爭論不休。在訪談中研究者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園教師對此感到非常困惑。正如有位教師所說：“孩子錯誤的或不正確的結(jié)論，教師要不要給予糾正？是應(yīng)該給孩子一個正確的答案，還是應(yīng)該繼續(xù)鼓勵孩子？我自己當(dāng)然不想否定孩子，說‘你這是錯誤的’，但是我不知道對孩子的錯誤要不要糾正，要不要告訴孩子正確的答案。”在實際的科學(xué)探究活動中，很多幼兒園教師還習(xí)慣于在活動結(jié)束前將該活動涉及的知識和概念明確告訴幼兒。

　　亞里士多德曾經(jīng)區(qū)分了兩種活動或行為：一種是本身達(dá)不到目的的活動；另一種是本身即是目的的活動。若目的在過程或活動之外，那過程或活動本身就演化成一種途徑，促使人們?nèi)プ非蠡顒又�外的目的；若活動本身就是目的，那么活動就不會超越目的而演化成一種單純的手段。〔1〕傳統(tǒng)教育觀念認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不能成為目的，它只是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的一種手段；而包含參與、理解與建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)探究理念則認(rèn)為科學(xué)探究活動本身就包括了探究的目的，幼兒在探究活動中可以獲得各方面的發(fā)展，并且探究過程本身也成為幼兒發(fā)展的一部分。美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將科學(xué)探究當(dāng)作過程與目的的統(tǒng)一體，它不僅定位于“科學(xué)過程”“動手操作”“讓兒童參加活動”，而且要求幼兒使用觀察、推理、假設(shè)等手段，運用以邏輯、想象及證據(jù)為基礎(chǔ)的思維來形成并修正科學(xué)解釋，識別和分析各種模型，交流并鞏固自己得出的結(jié)論，即從科學(xué)認(rèn)識論的角度讓幼兒理解科學(xué)和科學(xué)探究的本質(zhì)。因此，科學(xué)探究教育注重幼兒對結(jié)論獲得過程的探索，非常重視幼兒在探究過程中的體驗和收獲。

　　英國學(xué)者貝爾納曾經(jīng)指出：“科學(xué)教育的目的有二：提供已經(jīng)從自然界獲得的系統(tǒng)知識基礎(chǔ)，并且有效地傳授過去和將來用以探索及檢驗這種知識的方法。不過這兩件事不是互不相關(guān)的。如果學(xué)生不了解知識是怎樣獲得的，如果學(xué)生不能夠以某種方式親自參加科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，就絕對無法使他充分了解現(xiàn)有科學(xué)知識的全貌。”〔2〕傳統(tǒng)“重結(jié)論、輕過程”的教學(xué)是一種形式上走捷徑的教育，它往往把生動復(fù)雜的實驗教學(xué)活動囿于狹窄的認(rèn)知意義框架之中，從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了幼兒的思考和個性。缺少多樣、豐富的探究過程，幼兒可能難以真正理解和鞏固對事物的認(rèn)識，這種缺乏探究過程的知識可能是幼兒無法理解和掌握的，而且幼兒的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力也不可能得到良好發(fā)展。

　　然而，由于缺少對探究學(xué)習(xí)理論的系統(tǒng)介紹，有些研究者和教師錯誤認(rèn)為科學(xué)探究是“過程教育”，“就是要幼兒像科學(xué)家那樣來學(xué)習(xí)科學(xué)”，“不太在乎知識”，“探究過程本身就是它所追求的結(jié)果”，“探究學(xué)習(xí)只重過程不重結(jié)果”，等等。在“只重過程，不重結(jié)果”觀點的誤導(dǎo)下，幼兒科學(xué)探究的重點變成學(xué)習(xí)科學(xué)探究技能，附帶才是理解科學(xué)知識概念，甚至認(rèn)為幼兒在探究活動中使用什么原理或獲得什么概念根本無關(guān)緊要。這種只重過程不重結(jié)果的學(xué)習(xí)可以說是毫無意義的，因為學(xué)習(xí)本身就是一種有目的的活動，幼兒在探究活動中不僅對探究結(jié)果要有設(shè)想，而且應(yīng)該有強(qiáng)烈的探究與尋求解決問題的欲望，這樣幼兒的學(xué)習(xí)自主性才可能得到充分發(fā)揮。強(qiáng)調(diào)科學(xué)的本質(zhì)是探究，科學(xué)是一種過程，這要求教師以動態(tài)的觀點看待幼兒的科學(xué)研究成果，而不是說科學(xué)探究可以脫離知識和經(jīng)驗去建“空中樓閣”。科學(xué)探究是一個積極主動的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)把幼兒當(dāng)作主動參與知識獲得過程的主體，重視讓幼兒親身參與并體驗觀察、假設(shè)、實驗、推論和解釋等過程，這些過程與科學(xué)知識和內(nèi)容密不可分。因此，在科學(xué)探究過程中，無論是觀察實驗、提出猜想還是作出解釋，都需要借助一定的知識來實現(xiàn)。而且，科學(xué)探究強(qiáng)調(diào)幼兒對科學(xué)探究的理解，發(fā)展幼兒進(jìn)行科學(xué)探究的能力，這不是單純依靠技能訓(xùn)練就能奏效的，幼兒需要運用以想象、邏輯及證據(jù)為基礎(chǔ)的思維形成對結(jié)論的解釋，交流自己對科學(xué)知識的理解。如果沒有科學(xué)知識作載體，科學(xué)探究的目標(biāo)將不可能實現(xiàn)。

　　由此可見，科學(xué)探究是以幼兒已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，注重幼兒對知識獲得過程的主動建構(gòu)。因此，科學(xué)探究既重視探究過程又注重探究結(jié)果，不能將它簡單理解為“科學(xué)過程”、“動手操作”、“只重過程，不重結(jié)果”。科學(xué)探究已經(jīng)成為現(xiàn)代科學(xué)教育的重要理念，是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的有效途徑。在幼兒科學(xué)探究教育中，幼兒園教師既要重視幼兒對探究發(fā)現(xiàn)的報告、展示和交流，也要重視幼兒問題情境創(chuàng)設(shè)與探究的過程；不僅要重視幼兒探究的直接結(jié)果，而且要重視幼兒在探究過程中的多種收獲和體驗，注重幼兒各種能力的全面發(fā)展。

　　二、幼兒探究自主性與教師指導(dǎo)的關(guān)系

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，幼兒基于已有經(jīng)驗，通過與外界的相互作用來獲取和建構(gòu)新知識，并賦予經(jīng)驗以意義。因此，科學(xué)探究教育必須真正把幼兒作為學(xué)習(xí)的主體，充分尊重幼兒的探究自主性。在科學(xué)探究過程中，教師要相信每個幼兒都蘊藏著巨大的探究潛能，應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)充分的條件，提供足夠的時間，讓幼兒充分探究，獨立思考，大膽嘗試，讓幼兒真正回歸學(xué)習(xí)主體的地位。當(dāng)幼兒思維受阻時，教師不要急于為幼兒提供解決問題的具體方法，而要鼓勵幼兒繼續(xù)探索，嘗試找到解決問題的方法，使科學(xué)探究成為幼兒主動參與建構(gòu)的過程，同時使幼兒從中獲得成功解決問題的愉悅感，形成積極探究問題的良好品質(zhì)。

　　但是，由于受認(rèn)知水平、語言表達(dá)能力等方面的局限，而且幼兒的探究又具有盲目性的特點，幼兒在科學(xué)探究過程中會面臨一系列困難。為了使幼兒的探究活動更具有目的性，教師要對幼兒的探究活動給予必要的指導(dǎo)，否則幼兒很難達(dá)成有效學(xué)習(xí)的目的。這也符合建構(gòu)性學(xué)習(xí)的辯證觀點（Chenetal，1998；Chen&Zhang，1999）。然而，訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，目前許多教師對如何把握好介入和指導(dǎo)的時機(jī)和程度頗感困惑，在指導(dǎo)幼兒探究時存在許多不容忽視的問題。有的教師在組織幼兒開展科學(xué)探究活動時不敢指導(dǎo)，生怕被戴上“牽著幼兒走”的帽子，或者是指導(dǎo)不充分，導(dǎo)致幼兒過久地處于無措狀態(tài)；有的教師介入過早，剝奪了幼兒本可以自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會；有的教師指導(dǎo)過多，問得多，說得多，幼兒忙于被動回應(yīng)教師，缺乏自主思考和探索的空間；還有些教師習(xí)慣于直接糾正幼兒的“錯誤”，剝奪了幼兒從錯誤中學(xué)習(xí)的機(jī)會。正如有位教師談到的：“教師介入的尺度不太好掌握，有時過分介入會影響孩子的科學(xué)探究，影響孩子自己在探究中發(fā)現(xiàn)問題，可是如果不介入，孩子可能會很盲目，不知道自己在做什么。這個問題是現(xiàn)在我們老師挺不好掌握的。”

　　教師在探究活動中指導(dǎo)幼兒的時機(jī)和程度受到多種因素的影響，如教育的目標(biāo)、對幼兒認(rèn)知基礎(chǔ)的了解、科學(xué)活動的時間等，因而較難把握。教師在對幼兒進(jìn)行探究指導(dǎo)和教育時應(yīng)該考慮探究的過程和進(jìn)度能否由教師預(yù)先確定；是否應(yīng)該先讓幼兒自主開展非指導(dǎo)性的探究；探究過程中幼兒自主活動的重點是什么，教師重點指導(dǎo)哪些方面；哪些指導(dǎo)是必要的，怎樣指導(dǎo)才算充分，等等。教師適時、必要、謹(jǐn)慎、有效、科學(xué)的指導(dǎo)可以增進(jìn)幼兒對世界的認(rèn)識，使幼兒獲得邁向科學(xué)概念的知識經(jīng)驗，不斷提升幼兒的科學(xué)探究品質(zhì)和能力，從而使幼兒的科學(xué)探究素養(yǎng)不斷得到提高和完善。

　　三、教師在幼兒科學(xué)探究教育中扮演的角色

　　科學(xué)探究活動既強(qiáng)調(diào)幼兒的自主探究，又重視教師的指導(dǎo)作用，是以幼兒自主探究、教師共同研究為主要特征的新型教育方式。這種教育方式的轉(zhuǎn)變對于每一位教師而言都是一種全新的挑戰(zhàn)，教師要作出相應(yīng)轉(zhuǎn)變，建立新型師生關(guān)系。

　　教師在幼兒科學(xué)探究中到底應(yīng)當(dāng)扮演什么角色，這是研究者關(guān)注的一個重要問題�？死�佛德從豐富的研究數(shù)據(jù)中總結(jié)提出，教師在兒童探究學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)扮演激發(fā)者、診斷者、革新者、實驗者、研究者、指導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)者等角色，相應(yīng)地，幼兒也從學(xué)習(xí)者、聆聽者和信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的合作者、領(lǐng)導(dǎo)者、計劃者、學(xué)徒和教師�！�3〕

　　根據(jù)本研究和已有研究的發(fā)現(xiàn)，結(jié)合對幼兒園科學(xué)教育實踐的認(rèn)識與思考，研究者認(rèn)為在幼兒科學(xué)探究活動中，教師首先應(yīng)當(dāng)是積極的探索者和研究者。德國教育家雅斯貝爾斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過程，乃至科學(xué)精神。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”〔4〕教師成為科學(xué)研究領(lǐng)域的探索者，這是教育現(xiàn)實的呼喚。因此，對于負(fù)責(zé)幼兒科學(xué)教育的教師而言，他首先必須是自然科學(xué)領(lǐng)域的探索者和研究者，必須具備與幼兒一起進(jìn)行探索和對幼兒進(jìn)行探究指導(dǎo)所需的各種探究能力。這是教師指導(dǎo)幼兒科學(xué)探究活動的基礎(chǔ)，也是對教師專業(yè)素質(zhì)提出的新要求。

　　其次，教師應(yīng)當(dāng)從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W(xué)探究的引領(lǐng)者和促進(jìn)者�？茖W(xué)探究活動強(qiáng)調(diào)幼兒的自主參與和建構(gòu)，也要求教師在幼兒科學(xué)探究過程中作出相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)變。教師不僅是指導(dǎo)者，還應(yīng)當(dāng)是幼兒科學(xué)探究活動的引領(lǐng)者和促進(jìn)者。作為幼兒科學(xué)探究活動的引領(lǐng)者和促進(jìn)者，教師的主要任務(wù)是確保幼兒在自主、愉快、安全的環(huán)境中進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)，幫助幼兒澄清自己的探究目的，為幼兒提供適合的學(xué)習(xí)活動與材料，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)探究活動的個人意義。具體地說，教師對幼兒的引領(lǐng)和促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在：創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突和探究興趣；幫助幼兒發(fā)現(xiàn)和選擇有價值的研究問題；促進(jìn)幼兒良好探究行為、習(xí)慣和品質(zhì)的養(yǎng)成；促進(jìn)幼兒在探究過程中積累知識與經(jīng)驗，提高問題解決能力；促進(jìn)幼兒在科學(xué)探究中主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；引導(dǎo)幼兒互相交流討論，形成對探究問題的全面認(rèn)識，等等。“教師的權(quán)威將不再建立于兒童的被動與無知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助兒童的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。這樣，教師的作用就不會等同于一部百科全書或一個供兒童利用的資料庫。一個有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助兒童在自學(xué)的道路上迅速前進(jìn)，教會兒童怎樣對付大量的信息。教師更多的是一名向?qū)Ш皖檰枺�而不是機(jī)械傳遞知識的簡單工具。”〔5〕

　　現(xiàn)代教育理論主張師生之間應(yīng)該建立以對話為特征的交往關(guān)系�？茖W(xué)探究教育也要求教師必須改變過去面對幼兒進(jìn)行“知識獨白”的狀況，與幼兒建立真誠、平等、民主的伙伴關(guān)系，在平等對話中引導(dǎo)幼兒展開對科學(xué)知識的探究。教師作為知識權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到幼兒科學(xué)探究的集體中，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于兒童探究情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。〔6〕教師不能要求幼兒服從或接受教師的權(quán)威，而是要與幼兒共同參與探究。同時，在探究過程中教師要通過傾聽和細(xì)致的觀察，獲得有關(guān)幼兒探究和學(xué)習(xí)體驗的信息，幫助幼兒去發(fā)現(xiàn)他們自己的想法和問題，適時介入，激發(fā)幼兒精彩觀點的誕生。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”〔7〕

　　參考文獻(xiàn)：

　　〔1〕李其龍,張可創(chuàng)．研究性學(xué)習(xí)國際視野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.

　　〔2〕〔4〕劉德華．“點擊”學(xué)校課程:走在十字路口的科學(xué)教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.

　　〔3〕亓英麗．化學(xué)探究性學(xué)習(xí)的基本理論及教學(xué)模式研究〔D〕．濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2002.

　　〔5〕姜勇,等．兒童發(fā)展指導(dǎo)〔M〕．北京：北京師范大學(xué)出版社，2004:52.

　　〔6〕小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀〔M〕．王紅宇,譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000：238.

　　〔7〕聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存:教育世界的今天和明天〔M〕．華東師范大學(xué)比較教育研究所,譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996:108.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學(xué)）2007.5

　　北京師范大學(xué)學(xué)前教育系 洪秀敏

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