默會(huì)知識(shí)與幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

　　導(dǎo)讀：默會(huì)知識(shí)廣泛存在于我們生活之中。在幼兒教育情境中，同樣存在著大量的默會(huì)知識(shí)。從根本上說(shuō)，幼兒教育是一個(gè)復(fù)雜、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動(dòng)。這種實(shí)踐活動(dòng)，其過(guò)程既是一種人為的，同時(shí)也是一種為人的，包含了多種隱性的因素，需要幼兒教師具備獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)。

　　教師專(zhuān)業(yè)化已成為當(dāng)前我國(guó)幼兒教師教育改革與發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，這對(duì)傳統(tǒng)的幼兒教師知識(shí)構(gòu)成提出了新的要求和挑戰(zhàn)。要使幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)知識(shí)基礎(chǔ)的探討取得更加深入的進(jìn)展，我們不僅要關(guān)注幼兒教師的外顯知識(shí)和能力素質(zhì)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒教師知識(shí)基礎(chǔ)的默會(huì)層次，建構(gòu)起新的教師專(zhuān)業(yè)化知識(shí)基礎(chǔ)觀，在關(guān)注知識(shí)的客觀向度和普遍向度的同時(shí)，注重幼兒教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)和生成。

　　一、“默會(huì)知識(shí)”概念的提出

　　20世紀(jì)五十年代，英國(guó)思想家波蘭尼(MichaelPolanyi)在他的著作《人的研究》一書(shū)中明確提出“默會(huì)知識(shí)”的概念。波蘭尼認(rèn)為：“人類(lèi)有兩種知識(shí)：通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或圖形、數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為默會(huì)知識(shí)。”在此基礎(chǔ)上，波蘭尼對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行了深入描述。他強(qiáng)調(diào)，客觀性與個(gè)人性的結(jié)合就是個(gè)人知識(shí)，個(gè)人知識(shí)的典型特征是它的默會(huì)性；任何知識(shí)都蘊(yùn)涵著求知者無(wú)所不在的求知熱情。根據(jù)默會(huì)知識(shí)理論，所有知識(shí)都包含一個(gè)默會(huì)的維度，在每一種外顯知識(shí)的背后，均存在一整套沒(méi)有表達(dá)出來(lái)的、隱性的假設(shè)與信念，這些沒(méi)有表達(dá)出來(lái)的隱性的假設(shè)與信念即屬于默會(huì)知識(shí)。波蘭尼認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是與顯性知識(shí)相對(duì)而言的。顯性知識(shí)可以通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明，因此顯性知識(shí)也被稱(chēng)為“言語(yǔ)的知識(shí)”、“清晰的知識(shí)”。同時(shí)，顯性知識(shí)能夠通過(guò)正規(guī)的方式在個(gè)體之間進(jìn)行傳播，具有公共性和主體間性。默會(huì)知識(shí)則不能加以批判性反思，因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)不是經(jīng)由明確的推理過(guò)程而獲得的，而是人們通過(guò)身體感官或直覺(jué)而獲得的，因此缺乏通過(guò)理性過(guò)程加以批判和反思的基礎(chǔ)。默會(huì)知識(shí)不能以正規(guī)形式加以傳遞，因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)是一種連知識(shí)擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，缺乏顯性知識(shí)的公共性；客觀性和明確性等特征。不過(guò)，默會(huì)知識(shí)并不是不可傳遞。作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)需要通過(guò)個(gè)體的長(zhǎng)期實(shí)踐活動(dòng)，尤其是在特定的實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。具體而論，默會(huì)知識(shí)具有以下基本特點(diǎn)：

　　一是內(nèi)在隱存性。默會(huì)知識(shí)不能通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行邏輯的說(shuō)明，不能以規(guī)則的形式加以傳遞。默會(huì)知識(shí)是一種“前語(yǔ)言知識(shí)”，不是以語(yǔ)詞等符號(hào)系統(tǒng)組織起來(lái)的，而是蘊(yùn)涵在特定活動(dòng)之中。默會(huì)知識(shí)具有內(nèi)在隱存性，持有者往往意識(shí)不到自己擁有這種知識(shí)。對(duì)此，波蘭尼舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬(wàn)張臉中辨認(rèn)出這張臉，但是通常卻說(shuō)不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。又例如，我們可以認(rèn)出任何一張臉上的表情，但是一般情況下也說(shuō)不出我們究竟是根據(jù)什么符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)的。如果非說(shuō)不可的話，那也是含糊其詞。默會(huì)知識(shí)往往存在于個(gè)人的直覺(jué)、感悟或經(jīng)驗(yàn)中，難以被個(gè)人清晰地意識(shí)到，或者能被個(gè)人意識(shí)到，卻又難以用語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行清晰、正確地表達(dá)。

　　二是具體情境性。默會(huì)知識(shí)一般隱藏于人的大腦，體現(xiàn)在人的行為上，與特定的環(huán)境密切相關(guān)。它的獲得總是與特殊問(wèn)題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是對(duì)某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的一種直覺(jué)綜合或把握，其再現(xiàn)或發(fā)揮作用也是與某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的“再現(xiàn)”或“類(lèi)比”分不開(kāi)的，因此帶有濃厚的情境色彩。這就好像是學(xué)習(xí)騎自行車(chē)，一個(gè)學(xué)習(xí)騎自行車(chē)的人盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規(guī)則，但是這無(wú)論如何對(duì)他采說(shuō)都是不充默會(huì)知識(shí)與幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)分的，他必須在學(xué)習(xí)騎自行車(chē)的過(guò)程中，在那種具體情境中個(gè)性化地、真正地理解和應(yīng)用這些規(guī)則。

　　三是個(gè)體獨(dú)特性。默會(huì)知識(shí)是個(gè)體在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的，是個(gè)體從自身的親身經(jīng)歷中所得到的，伴隨著個(gè)體獨(dú)特的理解、感受和主觀因素。個(gè)體以其自身的主觀經(jīng)驗(yàn)、熱情、信念、價(jià)值等參與到具體的實(shí)踐情境中，不斷地建構(gòu)起個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。這是一種屬于個(gè)體獨(dú)特的知識(shí)，是一種個(gè)人化的體驗(yàn)、情境化的知識(shí)。

　　四是行為導(dǎo)向性。默會(huì)知識(shí)滲透在生活的各個(gè)方面，支配著人們的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人們認(rèn)識(shí)事物和解決問(wèn)題的先導(dǎo)和基礎(chǔ)。在知識(shí)的海洋中，教師個(gè)人知識(shí)猶如一座大小不等的冰山，露出水面的部分是顯性知識(shí)，水平面以下的則是默會(huì)知識(shí)。正如波蘭尼所說(shuō)，“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所告訴的。”人們的默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識(shí)，只是人們意識(shí)不到罷了。隱藏在個(gè)體內(nèi)心的、嵌入個(gè)體日常思維的默會(huì)知識(shí)，隨時(shí)隨地對(duì)個(gè)體的日常行動(dòng)和實(shí)踐發(fā)生作用，以無(wú)意識(shí)的方式影響著個(gè)體的思維和處理事件的方式。因此，顯性知識(shí)是有用的，但是其發(fā)揮作用的方式往往卻有賴于一些隱性的默會(huì)知識(shí)。

　　默會(huì)知識(shí)廣泛存在于我們生活之中。在幼兒教育情境中，同樣存在著大量的默會(huì)知識(shí)。從根本上說(shuō)，幼兒教育是一個(gè)復(fù)雜、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動(dòng)。這種實(shí)踐活動(dòng)，其過(guò)程既是一種人為的，同時(shí)也是一種為人的，包含了多種隱性的因素，需要幼兒教師具備獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)。然而，在教育實(shí)踐中，一些幼兒教師盡管通過(guò)一些途徑掌握了一些系統(tǒng)的幼兒教育理論，卻往往不能夠?qū)⒛切┫到y(tǒng)的教育理論知識(shí)真正地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為。原因就在于他們忽視了默會(huì)知識(shí)的存在及其影響。默會(huì)知識(shí)是幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)基礎(chǔ)，在幼兒教師工作中有著不可替代的價(jià)值。

　　作用二、默會(huì)知識(shí)在幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的作用

　　幼兒教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性在于對(duì)兒童的心理結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平的適應(yīng)和了解，對(duì)具體情境中的兒童的特定需要和特點(diǎn)能及時(shí)把握，能將教育活動(dòng)與特定情境中兒童的特定需要和特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，使教育更具針對(duì)性、靈活性和有效性。教育對(duì)象的特殊性決定了幼兒教師從專(zhuān)家、書(shū)本上得到的理論知識(shí)顯然是不夠的。因?yàn)椋�幼兒教師面�?duì)的是一個(gè)紛繁復(fù)雜的世界，充滿教育智慧，蘊(yùn)涵豐富的默會(huì)知識(shí)。

　　就一堂活動(dòng)課的全過(guò)程而言，特定的教學(xué)任務(wù)、常規(guī)的教學(xué)程序和每個(gè)程序中的教學(xué)重點(diǎn)是顯性知識(shí)。但圍繞這個(gè)教學(xué)任務(wù)，根據(jù)客觀條件、情景變化及幼兒的實(shí)際發(fā)展水平等因素所作出的一系列應(yīng)對(duì)，則表現(xiàn)為幼兒教師的默會(huì)知識(shí)。其中諸如活動(dòng)教學(xué)結(jié)構(gòu)變化、時(shí)間分配與把握、教學(xué)層次的轉(zhuǎn)換與銜接、幼兒情緒與思維活動(dòng)的引導(dǎo)、突發(fā)事件的處理、活動(dòng)氛圍的營(yíng)造與節(jié)奏的控制以及幼兒教師儀表、體態(tài)、姿勢(shì)、語(yǔ)言所形成的情感距離等，都屬于幼兒教師個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。在活動(dòng)過(guò)程中，幼兒教師對(duì)一個(gè)概念或原理的闡釋?zhuān)�就其�?shí)際的內(nèi)容而言，屬于顯性知識(shí)。但針對(duì)特定的幼兒群體背景，采用什么樣的教學(xué)方法和組織形式，采用什么樣的例子與思考路徑，采用什么樣的輔助手段與顯示方式，根據(jù)幼兒的反饋?zhàn)魇裁礃拥募皶r(shí)調(diào)整，以及為什么要作出這樣的選擇等方面，則在知識(shí)表現(xiàn)的明確度上展現(xiàn)了由清晰到模糊的漸變過(guò)程。其中包含了幼兒教師自身綜合素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)的積累，以及作為認(rèn)識(shí)者對(duì)輔助意識(shí)和集中意識(shí)的整合能力。這些同樣是幼兒教師個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。

　　然而，對(duì)于這些大量的默會(huì)知識(shí)，幼兒教師沒(méi)有注意到或者沒(méi)有能夠給予充分的注意，對(duì)于它們?cè)诮逃�教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響更沒(méi)有能夠給予充分的認(rèn)識(shí)和研究。受傳統(tǒng)客觀主義知識(shí)觀影響，許多幼兒教師將知識(shí)基礎(chǔ)等同于書(shū)本上抽象晦澀的理論化說(shuō)教或職稱(chēng)考試的試題，把專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)理解為坐在教室里聽(tīng)那些自己根本不感興趣也不理解的空洞理論，努力記住一大堆毫無(wú)意義、零零碎碎的理論知識(shí)，忽視了教育教學(xué)活動(dòng)中大量默會(huì)知識(shí)的存在。其結(jié)果只能是：默會(huì)知識(shí)在教育教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有益的默會(huì)知識(shí)沒(méi)有得到有效的利用，而那些對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)不利的默會(huì)知識(shí)又有可能干擾和阻礙教育教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。忽視默會(huì)知識(shí)的存在顯然不利于幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

　　既然默會(huì)知識(shí)廣泛存在于幼兒教師教育教學(xué)實(shí)踐中，是幼兒教師獲得外顯知識(shí)的向?qū)Ш捅尘爸�識(shí)，在個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起著支配作用。那么，幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)就應(yīng)彰顯和反思這種默會(huì)知識(shí)，而不是忽視和壓制。幼兒教師只有以這種知識(shí)為基礎(chǔ)，并有意識(shí)地加以利用和改造，才能找到自己知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間，才能更好地實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

　　途徑三、建構(gòu)幼兒教師默會(huì)知識(shí)體系的基本途徑

　　默會(huì)知識(shí)對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起著舉足輕重的作用，它伴隨著幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程。如何發(fā)掘、反思、提升、整合默會(huì)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中不斷的自我超越?筆者認(rèn)為，主要途徑有以下四種：

　　(一)重新詮釋“知識(shí)”的內(nèi)涵

　　知識(shí)包括顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。但是，相當(dāng)多的幼兒教師將知識(shí)等同于顯性知識(shí)。其實(shí)，默會(huì)知識(shí)比顯性知識(shí)往往更加“有用”。波蘭尼認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)相對(duì)于顯性知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性，“事實(shí)上，默會(huì)的認(rèn)識(shí)是所有知識(shí)的支配原則”。因此，在掌握客觀的、明確的顯性知識(shí)的同時(shí)，幼兒教師還應(yīng)主動(dòng)建構(gòu)起自身必要的默會(huì)知識(shí)體系。這是因?yàn)�，默�?huì)知識(shí)反映了人類(lèi)個(gè)體對(duì)周?chē)�事物的真正判斷，是人們獲得明確知識(shí)的先導(dǎo)。幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展和提升，僅僅靠掌握明確的、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撝�識(shí)是不夠的，還必須具有相應(yīng)的默會(huì)知識(shí)(尤其是緘默的程序性知識(shí))。如果沒(méi)有默會(huì)知識(shí)的揭示、分析和批判，系統(tǒng)的教育理論或顯性教育知識(shí)就不能轉(zhuǎn)變?yōu)橛變航處熣嬲�的思想�?cái)富。幼兒教師親歷體驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的獲取在自身專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程中占據(jù)不可替代的地位和作用。再好的專(zhuān)家(即便是大師)，再好的觀摩(即便是對(duì)名師、名園的觀摩)也不能替代幼兒教師通過(guò)親歷的方式，結(jié)合自身教學(xué)特點(diǎn)和實(shí)際情況，獲取對(duì)他們的成長(zhǎng)和發(fā)展極為重要的默會(huì)知識(shí)。

　　(二)反思自身的教育實(shí)踐行為

　　反思教育實(shí)踐行為是促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一條重要途徑。美國(guó)著名學(xué)者波斯納認(rèn)為：“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹窄的經(jīng)驗(yàn)，只有經(jīng)過(guò)反思，經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的理論高度，并對(duì)后繼教學(xué)行為產(chǎn)生影響。”幼兒教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)必須依托對(duì)教育實(shí)踐行為的反思。反思自身的教育行為就是讓幼兒教師在幼兒教育情境中以一種研究者的姿態(tài)反思自身，反思自身的教育理念是否正確、教育行為是否恰當(dāng)，認(rèn)真研究幼兒的心理及行為特點(diǎn)，探索和嘗試新的幼兒教育方法，最終達(dá)到自身知識(shí)的完善和教育的最優(yōu)化。大量的默會(huì)知識(shí)是無(wú)法陳述和傳授的，如幼兒教師的敏銳感受性、準(zhǔn)確判斷能力、把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化和解決教育矛盾的機(jī)智等，這些只有靠幼兒教師自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得。自我反思實(shí)踐是教師行為變化的基礎(chǔ)，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素n因此，幼兒教師應(yīng)將自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程作為反思的對(duì)象，不斷地對(duì)自己的行為操作以及行為的依據(jù)進(jìn)行解構(gòu)和重建，用一種批判的眼光審視自己的教育教學(xué)行為，惟此才能不斷豐富指導(dǎo)自己教育實(shí)踐行為的、隱藏在自身內(nèi)心深處的默會(huì)知識(shí)。

　　(三)正確運(yùn)用教育敘事策略

　　教育敘事，一般是指研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育教學(xué)的理解和解釋?zhuān)�通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述，分析、挖掘、揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。教育敘事原汁原味地呈現(xiàn)了事件發(fā)生的過(guò)程，是一定情境下的有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事，可能是教師記錄的某個(gè)幼兒在一段時(shí)間內(nèi)的行為表現(xiàn)，也可能是某個(gè)幼兒突發(fā)奇想而引起的集體討論，或是幼兒教師在教學(xué)中使用的某一教學(xué)手段等。教育敘事主要表現(xiàn)的是教師的個(gè)人教育生活經(jīng)驗(yàn)。在敘述過(guò)程中，幼兒教師不僅融入了個(gè)人的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和看法，更重要的是融入了個(gè)人對(duì)這種體驗(yàn)、感受的思考與反思。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，在敘述中融入思考、反思，標(biāo)志著對(duì)特定教育問(wèn)題有了較深層次的把握，形成了具有緘默性的個(gè)人認(rèn)識(shí)�？导{利等學(xué)者認(rèn)為，講述或撰寫(xiě)個(gè)人故事是探究、洞悉教師個(gè)人默會(huì)知識(shí)的最佳方法。波蘭尼指出，經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。施瓦布稱(chēng)敘事不會(huì)丟棄個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特性、情境性和復(fù)雜性。教育敘事的實(shí)踐情境性、意義的豐富性、教育機(jī)智的靈活性，沖擊著幼兒教師的內(nèi)心世界，觸動(dòng)著他們的靈魂。幼兒教師在敘述與聆聽(tīng)故事的過(guò)程中，可以加深對(duì)顯性知識(shí)的理解，進(jìn)而通過(guò)對(duì)個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)發(fā)掘出教育個(gè)體行為背后的緘默知識(shí)，從而獲得發(fā)展。

　　(四)建立學(xué)習(xí)共同體

　　幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，是指在以園為本的學(xué)習(xí)團(tuán)體活動(dòng)中，以幼兒教師個(gè)體的自身成長(zhǎng)為關(guān)注的焦點(diǎn)，圍繞著幼兒教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，通過(guò)理論引領(lǐng)的交流和新型教研活動(dòng)的互動(dòng)，使幼兒教師借助個(gè)體和集體的智慧將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，并以教師個(gè)體教學(xué)個(gè)性的豐富性來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體公共文化建設(shè)。通過(guò)學(xué)習(xí)共同體，幼兒教師彼此間可以進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，如可采取課題組活動(dòng)方式、同行交流方式，甚至是同齡班合作方式建立學(xué)習(xí)共同體，將教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究回置于鮮活的現(xiàn)實(shí)之中，使理論研究返回實(shí)踐的故里。幼兒教師在這種合作學(xué)習(xí)的組織中，和不同的“聲音”相互碰撞與交流，可以不斷將理論性知識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐性智慧，不斷提高把握教育教學(xué)實(shí)踐情境的能力，最終建構(gòu)起自身的默會(huì)知識(shí)體系。

　　來(lái)源：《教育導(dǎo)刊》2007.10

　　華中師范大學(xué)教育學(xué)院 方 紅

　　相關(guān)推薦：

小升初試題、期中期末題、小學(xué)奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號(hào)

　　 歡迎使用手機(jī)、平板等移動(dòng)設(shè)備訪問(wèn)幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點(diǎn)擊查看