談師幼互動中教師的權威及其限度——兼作對

　　導讀：為確保幼兒教育的質量，我們設計了多種考核教師工作的指標，比如教師具備的技能技巧、教師的思想文化素質、教師的組織管理能力等等。這些評價方式有一個共同的基礎性特征：都是立足于教師本人的行為表現(xiàn)，從單一的成人視角對教師工作進行評價的。

　　“利用教師的威力來讓孩子就范于父母的要求”，這既是家長摸索出來的一個控制孩子行為的有效辦法，也間接構成了對教師權威地位的信度檢驗——教師在幼兒的生活世界中的確是一個不折不扣的權威人物，其對孩子意志與行為的威懾力遠遠勝過孩子的父母。幼兒教師為什么在孩子心里有重要的權威地位？教師的權威作用對孩子的發(fā)展有怎樣的影響？教師的權威及其范圍是否應該有個限度？教師在具體的教育過程中該怎樣控制自己權威的限度？這些問題是我們在探究師幼互動現(xiàn)象時所必須面對的，也是《升旗手的誕生》一文促動我們去思考的。

　　一、幼兒教師權威的成因及其適宜性

　　作為一種職業(yè)，幼兒教師是隨著幼兒園的產生與發(fā)展而逐漸被社會接納的。與福祿貝爾關于創(chuàng)辦一個獨立的教育機構，讓孩子在游戲和活動中發(fā)展體格、鍛煉感官，盡早地認識人與自然，盡早接受人類文化的思路相呼應。幼兒教師的核心使命就是以成人社會的代表者進入到幼兒的生活世界，對幼兒的成長發(fā)育提供保護、引導，并把主流社會所倡導的行為規(guī)范、知識技能傳遞給新的社會成員�；�于對當前師幼互動狀況的考察，我們發(fā)現(xiàn)，促成幼兒教師權威地位的因素有很多，其中最為直接且十分突出的在于兩個方面：

　　其一，對教師和幼兒的角色預設。因為核心使命的規(guī)定，幼兒教師早在正式介入幼兒生活之前，就被預先賦予了教育者、指導者、照顧者的角色，相應地，幼兒的角色也被定位在被教育者、被指導者、被照顧者上面。這種預設使得非對稱相倚型互動成了教師與幼兒之間互動的基本形態(tài)，即教師作為師幼互動行為的主導者，根據(jù)自己的計劃與意圖開啟與幼兒之間的行為往來，并且引導和控制著彼此行為的發(fā)展方向和速度。盡管借助主動性的發(fā)揮，幼兒時而也可以左右教師的行為、牽引師幼互動的進程，但絕大多數(shù)時間都只是處在被動的狀態(tài)。這種教師主導、幼兒順從的師幼互動行為的后果之一就是在客觀上為教師營造了一個巨大的權威運作空間，使他們對幼兒的干預和控制“合理合法”地遍布于幼兒在幼兒園生活的每個時段，甚而延展至幼兒的家庭。其二，教師與幼兒兩個主體間的雙向建構。拋開教育實踐中的角色定位，教師和幼兒之間的互動就其根本而言是兩個社會群體之間的行為往來：一個是初掀人生幕簾、身心各方面都需要呵護與關照的幼兒；另一個則是經過專門的理論與技能培訓、以呵護和指導幼兒為其職責的成人。這二者之間客觀上存在的顯著差別不可避免地作用于他們對彼此的看法與行為期待。就教師來說，自身行為對孩子所產生的巨大影響力不僅使得他們很難站在幼兒的角度去思考問題，或者主動去揣摩孩子的內心體驗，相反，往往強烈地滋生著他們“惟自己的意志是行”的權威行為定勢，使他們滿足于孩子對自己的服從與依戀；而在自我意識處于萌芽階段、他律傾向占上風的幼兒那里，則極為容易從與教師多次互動的結果中獲得這樣的判斷——教師是一個最有本領、最不能冒犯的人。這種對教師權威不容置疑的認可，正是家庭教育中父母利用教師的威懾來改變僵持局面的支點。

　　綜合兩方面的因素，一邊是客觀的打造（或者說外因的牽引），另一邊是主觀上的選擇（或者說內因的驅動），兩方合力之下，確立了幼兒教師權威地位。加之，我們的文化中歷來就積淀著倡導“師道尊嚴”、“力求孩子乖巧聽話”的傳統(tǒng)主張，以及時下教育過程中普遍采用的以教師為核心，孩子遍布周圍、“眼睛盯著老師看、思想跟著老師轉”的集體教學模式的反復強化，教師成為幼兒心目中的權威實在是個“理所應當”的結果。必須說明的是，就幼兒教育實踐本身來看，牢固的教師權威不僅有其必然性，還有其必要性、適宜性。首先，教師權威有益于幫助幼兒建立起穩(wěn)定的生活和學習秩序——穩(wěn)定的秩序對幼兒身心的健康和和諧發(fā)展具有十分重要的價值。但是幼兒的神經系統(tǒng)尚未發(fā)育成熟，不僅活動水平高、注意力保持時間短，而且非常容易為新異的刺激所牽引。在這種情況下，如果沒有一個權威人物幫助幼兒建立并保持活動的秩序，他們就極容易陷入動蕩、無序的狀態(tài)。其次，教師權威可以確保幼兒園保育和教育工作的效率——無論就內容還是從強度來說，幼兒教師每天面對的工作都是瑣碎并繁重的：既要關注幼兒的生理需求，又要負責對幼兒進行知識、技能、規(guī)范的教育和指導；既要考慮班級內部環(huán)境的創(chuàng)設，又要及時處理各種各樣的具體問題。為了完成自己份內的工作，教師必須努力提高工作效率，即在投入最少時間和精力的前提下，達到預期的工作目標。事實證明，利用自己的權威效應，讓孩子和自己的工作計劃保持一致，是教師提高工作效率的一個非常有效的手段。第三，教師權威可以保證知識、技能、規(guī)范的快速傳遞——作為一個專門的教育機構，幼兒園除了擔負一定的照顧孩子生活、提供安全保障的責任以外，更為關鍵的一個職能是要把那些從豐厚、廣博的人類文化中篩選出來的適合幼兒身心發(fā)展水平的知識和技能教授給孩子。為了完滿地完成這項任務，幼兒教育的研究者們設計了許多的課程模式，但是無論應用哪一種模式，都離不開教師的具體操作，而在教師操作的每個環(huán)節(jié)中，無一不要仰仗教師權威作用的發(fā)揮。

　　二、教師權威的泛濫及其弊端

　　對教師權威產生根源及其必要性的分析提醒我們一個事實：現(xiàn)實的幼兒教育過程離不開教師的權威作用，不夸張地說，教師行使其權威是理想的幼兒教育實踐不可或缺的基石。但是任何權威都是有限度的，如果超出其適宜的范圍，濫用權威的作用，應有的理想狀態(tài)就會被顛覆。白笑嫣在《升旗手的誕生》一文中描述的師幼互動案例恰巧說明了這一點。選舉代表全幼兒園的升旗手，無論對于整個班級還是每一個孩子來說都是一件非常重要的事情。一方面，當選者是全班幼兒的代表，關系著幼兒集體的形象與榮譽；另一方面，盡管每一個孩子都是合法的候選者，但是當選者卻只是他們中的幾個人，因而整個選舉過程實質上是對他們平時表現(xiàn)的一次現(xiàn)場評估。在這樣一個活動中，幼兒作為最直接的關系人，他們的看法、意見對于選舉結果應該是最重要的。但是我們透過選舉過程所看到的卻是另一種景象：從確立升旗手的標準到升旗手的最后選出，教師自始至終都將自己的意向放在了首位，非但不去真正傾聽孩子的聲音、真正理解孩子的感受，而且還盡一切努力要把自己的判斷強加給孩子。

　　很顯然，教師傾向于推選張然做升旗手，但是孩子們卻認為張然并非合適的人選。在他們看來，張然平時表現(xiàn)不佳，不僅“吃飯很慢”“睡覺不好”，而且還有比較嚴重的不良行為，“玩不到東西就會搶”，這樣的人是不符合升旗手資格要求的；教師心里應該很清楚孩子的想法，但是她卻嘗試運用各種辦法讓張然當選：指出大家認定的張然的缺點無關緊要，“大班了，不要老說吃飯吃飯的”；為張然的缺點找理由并替她保證以后會及時改正缺點，“她的咀嚼有點小問題.”“下次就好了”；質疑孩子關于張然會搶玩具的判斷，“會搶嗎？我怎么不知道”；尋找外援，希望李杰（張然的好朋友）能幫張然說話等等。當她發(fā)現(xiàn)這些努力都不能讓孩子們認同自己的主張，特別是李杰出乎意料的佐證實際是起了相反的作用時，教師只能采取壓制的做法，以幼兒“老是盯住別人的缺點，而看不到別人的優(yōu)點”為由，硬性把張然的名字寫在了當選者的位置�；蛟S是因為自己也感覺這種做法有些欠妥，她又補充了一句，“先把張然的名字寫在黑板上，如果有不同意的，再把她擦掉”。但是既然反對的聲音就在耳邊都沒能阻止這個結果，又怎么會有可能在事后因為“有不同意的而把張然的名字擦掉”？空洞的承諾無非為自己不恰當?shù)淖龇ㄌ峁┮恍┬睦砥胶饬T了。

　　教師為什么如此堅持一定要張然當升旗手？沒有和教師面對面的深入交談，我們不好妄自猜測。但是依據(jù)孩子一直不肯改變他們對張然的判斷，以及教師本以為會“幫張然說話”的好朋友也斷定張然的確會搶東西的情況，我們可以肯定，孩子不同意張然當選的理由是很充分的，而教師對幼兒眼中的“真實”卻是不屑一顧的，并且絕對不會因此而改變自己的意向。這不能不說是“惟教師意志是從”、教師泛化自己權威作用的一個典型事例。從師幼互動的類型來說，《升旗手的誕生》案例所記錄的是一次教師與全班幼兒之間的互動；就師幼互動的模式而言，它本該屬于平行模式的范圍。如果教師能真正清楚自己在這樣一個互動過程中的權利范圍——綜合全班幼兒所認同的升旗手的標準，幫助他們選出他們自己滿意的升旗手，那么這一次師幼互動必將為我們最大程度地彰顯出幼兒與教師在價值取向方面的差異，必將成為我們了解孩子社會認知發(fā)展水平、自我評價能力的窗口，成為促動幼兒民主意識發(fā)展的絕佳教育時機。然而，因為教師權威作用的泛濫，所有這些應該出現(xiàn)的優(yōu)良互動效果化為烏有不算，還在根本上將整個活動演繹成了一個教師對幼兒實施高度控制、幼兒對教師高度服從的過程——表面看上去這是孩子在行使自己的民主選舉權利，而實則不過是在充當教師實踐自己意志的道具。關于師幼互動行為的研究結果表明：這種以高度控制、高度服從為主導行為特征的互動，不僅不利于幼兒主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，甚至在相當程度上剝奪了幼兒社會心理需要的滿足，并誘導幼兒去習得偏態(tài)的社會行為，比如口是心非、在教師面前和教師背后的行為表現(xiàn)不一致等等。

　　三、關于把握教師權威限度的探索

　　深入幼兒教育實踐的研究者們一定會認同這樣的判斷：在我們當前的幼兒園教育中，類似《升旗手的誕生》中教師那樣不清楚自己的權威限度、濫用權威作用的情況并不少見，由此而給孩子的發(fā)展造成的不利影響也不斷突現(xiàn)在我們面前。這種局面催促著我們去探討如何合理地控制教師權威的限度。客觀地說，這不是一件容易的事情。拋開幼兒教師權威的合法性、必要性不談，還有一個教師行為的習慣性和無意識性問題，“教師往往會將社會所賦予的正式權威的地位與權利視為理所當然，以至于在和學生（幼兒）的交往中自覺或不自覺地帶有權威意識，并將班級當作施展自己權威的得天獨厚的對象”。借助行為學的研究結果和日常生活經驗我們知道，改變一種長期的職業(yè)積習是相當困難的。然而“難”也要做，因為這個工作切實關系著幼兒教育的質量、關系著幼兒的和諧發(fā)展。搜尋幼兒教育前輩的經典論述，我們可以找到許多有益的論斷：比如蒙臺梭利的“跟隨兒童”、“不要打擾兒童的工作”；維果茨基的“觀察兒童，幫助兒童尋找他們的最近發(fā)展區(qū)”；馬拉古齊的“傾聽并嘗試理解、接納兒童的一百種語言”等等。這些精辟的觀點不僅可以直接指導教師的實踐，也對我們的探索工作具有重要價值。受其啟示，結合自己所做的兒童社會學研究，筆者認為有兩個思路對合理把握教師權威限度有益：其一，在基本認識層面，還原幼兒獨立的社會群體地位；其二，在具體實踐方面，以“孩子對教師懷有的情感特征”作為評價教師工作的核心標準。

　　拋開種族、國界，人類成員可以根據(jù)兩個標準分為四種群體：按性別，男人和女人；按成熟度，大人和孩子。正像男人和女人之間因為性別角色的差異而有不同的生理特征、情感表達方式和不同的看待問題、處理問題的行為傾向一樣，大人和孩子之間也因為年齡與閱歷的差距而在認識世界和把握世界上存在著鴻溝。由于這樣或那樣的原因，人類的社會生活秩序是以男人和成人的強勢文化為主導建構起來的，女人和孩子則歷來被安置在弱勢的、依附性群體范圍之中。然而，上世紀70年代以來逐漸興起的女性主義思潮，越來越促使人們反思男性文化中的狹隘與教條，一度被鴻溝割裂開的男人與女人兩個社會群體，不再只耽于對對方的否定或憧憬，而是開始了平等的溝通。這種溝通不僅可以加深兩個極端群體相互之間的理解、可以改善彼此僵化的關系狀況，更為重要的是，它將使人類對自身的認識更進一步。大人和孩子之間也需要這樣的溝通。然而，因為孩子對成人的依附強度高于女人對男人的依附，更因為我們關于孩子對人類社會獨特的影響還認識得很膚淺，我們始終沒有把幼兒原本獨立的社會群體地位還給他們，這一點恰恰是作為成人的教師無法從根本上放棄先見、總是按照自己的意志肆意行使其權威的關鍵所在。

　　為確保幼兒教育的質量，我們設計了多種考核教師工作的指標，比如教師具備的技能技巧、教師的思想文化素質、教師的組織管理能力等等。這些評價方式有一個共同的基礎性特征：都是立足于教師本人的行為表現(xiàn)，從單一的成人視角對教師工作進行評價的。幼兒教育是一種靠教師和幼兒之間的互動往來才能變成現(xiàn)實的活動，評價教師的工作一定不能離開其工作對象——幼兒的判斷。受限于心智的發(fā)展水平，幼兒對教師工作的評價都很難上升到理性思維水平，但是他們對教師所懷有的情感特征卻是甄別教師是否濫用權威作用的可信度最高的指標。依據(jù)筆者在進行師幼互動行為研究中獲得的直接或間接經驗，能為幼兒真心喜歡，并由衷愿意與之親近的教師一定是將權威作用限度把握得最好的教師，而讓幼兒感到懼怕、想與之親近又試圖回避的教師，一定在行使權威作用上面存在著某些偏差。盡管人們在幼兒對教師評價的認識程度上還有缺欠，評價的具體操作性方面也有待于規(guī)范，但是我們相信，如果把這種評價制度化，那教師對幼兒行為的領悟能力、對自身行為的反省與調整能力、對自身權威作用的控制能力都會躍進到一個新的水平。

　　南京師范大學教育科學學院 劉晶波

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