對現(xiàn)實中“師幼共同體”案例的反思

　　導讀：幼兒園的規(guī)則不是師幼共同生活、磋商理解的結(jié)果，自然不可能使那么多的孩子做到管住自己。伴隨著“規(guī)則”而來的，是教師對幼兒從好到不好之間的評價等級以及給予的不同獎懲。

　　共同體是社會政治研究領(lǐng)域的重要概念，因現(xiàn)代社會共同體精神的衰落而日益進入研究者的視野。英國現(xiàn)代思想家鮑曼指出：“‘提出’共同體，確切地說是一個悖論。”因為身處共同體的個體，并沒有“意識”到自己屬于這個群體而不屬于另一個群體，個人不受共同體的限制，而是被一種共有的理解(understanding)維系，是失去樂園的“局外人”將這樣的群體命名為共同體。它指涉的是人們和睦相處的狀態(tài)，人們不必證明任何東西，就可期待他人的同情與幫助。它具有獨特性(distinctiveness)、小(small)、自給自足等三個顯著特點，就是說“我”屬于這個群體是不言而喻的，不需要獲得許可，不需要為成為共同體中的一員而謀劃、權(quán)衡；小的范圍里有著全面而經(jīng)常的溝通與意義共享；在生活中，不需要求助共同體以外的人。

　　帶著同樣的期冀，杜威在教育中孕育著他的共同體理想，共同體就是讓教育者和受教育者在其間共同生活。“這種共同生活，擴大并啟迪經(jīng)驗，刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。”教育所創(chuàng)設的共同體環(huán)境本身富有教育意義，給個體的發(fā)展帶來契機。共同體有“共同的東西”，即共同的目標；共同體有“溝通”，即為了同一個目標，表達和協(xié)調(diào)不同的意見。

　　綜上所述，真正的共同體是無條件接納其成員的，因而是一個安全的環(huán)境；它努力實現(xiàn)共同的目標，因而是一個意義創(chuàng)造的空間；它平等面對個體的意見，因而是一個充分表達的平臺；它提供的自由表達會得到同樣自由的回饋與挑戰(zhàn)，因而這還是一個需要承擔責任的區(qū)域。

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》中也滲透了共同體的思想：“幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲等，是其社會學習的重要途徑。應為幼兒提供人際間相互交往和共同活動的機會和條件。”現(xiàn)實生活中的師幼有沒有生活在這樣美妙的共同體氛圍中呢?

　　一、對一則案例的分析

　　活動案例：

　　師：我們來玩“我的火車開”的游戲。幼：(不齊聲，雜亂)好!好!

　　師：我說的時候你們要不要說?幼：(邊鼓掌邊說)嘿!嘿!我的火車就要開。往哪開?南京開!誰來開?××來開!

　　師：(在幼兒說“嘿!嘿!”同時)來，王曉剛(化名)不拍手，他不是小一班的人，你看我們都在玩游戲，他不玩游戲，誰來把他送給李老師?問他拍不拍?幼：(零散地問)拍不拍?

　　師：他拍的話我們就原諒他，給他一次機會，他不拍的話就不是我們小一班的，對不對?大家都在玩游戲，拍不拍?幼：拍不拍?

　　王曉剛：拍!

　　師：好，拍，給他一次機會哦!來!預備齊!幼：嘿!嘿!王曉剛來開!王曉剛來開!

　　(王曉剛沒有接下去拍)

　　師：他不拍我們就把他送走，他不是我們班的，拍不拍?幼：再給他一次機會嗎!

　　師：對!給他一次機會，拍不拍?幼：(紛紛說)拍不拍?再給你一次機會……

　　師：拍不拍?王曉剛：(對師)他們太吵了。

　　師：哦，王曉剛說你們太吵了，你們不吵他就拍。你怎么回事啊，坐下來，哎，快點哎，你站起來拍呀!王曉剛：他們沒坐好。

　　師：怎么沒坐啊，都在等你呢，快快快!王曉剛：他們要把手放在腿上。

　　師：什么放腿上啊，快拍!預備齊!快!王曉剛：嘿!嘿!我的火車就要開……

　　幼：嘿!嘿!……老師來開!

　　師：嘿!嘿!我的火車到站嘍。我要表揚×××，他的火車啊肯定加了很多的油，所以開得非常有勁，聲音很大，對不對啊?幼：(紛紛大聲操練)是!

　　師：好的，今天不要出去玩了。幼：(紛紛嘆氣)唉……

　　在這一互動場景中，共有三組角色：王曉剛、教師以及其他幼兒，將這三組角色串聯(lián)起來就可以看到以教師為主導的規(guī)訓活動。

　　(一)三組角色

　　1.王曉剛——規(guī)則的挑戰(zhàn)者。

　　王曉剛屬于班級的不安定分子，在游戲開始之前就因不安分，被老師安排坐在自己的身邊；在其他幼兒游戲的時候，只能不離座位地觀望；在老師不留神的時候，緩緩伸手把身邊幼兒摞的積木推倒。這個孩子天性好動，再加上是小班的孩子，這點舉動不足為奇。但在幼兒園的制度化場景下，孩子不是單個的，而是集體中的一分子，而集體之所以存在是因為孩子們要受集體規(guī)則的限制，這些規(guī)則要求幼兒在規(guī)定的時間、地點，做被允許的事情。王曉剛這樣具有“出軌”行為的孩子總是讓老師警惕和緊張。而在每一次引起老師神經(jīng)緊張的時候，孩子自己同樣面臨一個屏息的時刻。在老師身邊坐著，使得王曉剛處于一種不間斷的被監(jiān)控中，而且這不僅是監(jiān)控，也是一種隔離(或者說剝奪)：他沒有辦法在這時再出亂子，但是他也無法像其他孩子一樣自在地參與游戲。

　　2.教師——規(guī)則的維護者。

　　老師們常說“單個的看孩子，都很可愛，一個班的孩子在你面前，就頭大得不得了。”因此在組織一日生活的過程中，教師迫切需要一種威懾力，使得幼兒能夠管住自己不安分的小手、小腳、小嘴。對于王曉剛，老師顯然已經(jīng)見怪不怪，將他安排坐在自己身邊，以便控制他不符合規(guī)則的行為再次發(fā)生在接下來的開火車游戲中。教師還在全班其他幼兒的“協(xié)助”下進一步發(fā)揮自己的權(quán)力，組織了一場緊追不舍的進攻：“你是不是我們班的?”在這里，老師需要的不再是對過失行為(破壞游戲)的懲罰與改正，而是要王曉剛對自己權(quán)力的歸順。為了達到目的，她巧妙地引導其他幼兒對王曉剛施加壓力，使與王曉剛對立的是“緊密團結(jié)”在教師身邊的整個小一班。

　　3.其他幼兒——權(quán)威的追隨者。

　　在決定對王曉剛的“制裁”中，這些孩子與老師取得了驚人的一致，甚至可以“平等”地與老師對話——“再給他一次機會吧?”王曉剛也在嘗試將老師拉入自己的陣營——“他們太吵了”，但是他顯然錯誤地估計了局面，教師拒絕了他提出的第二個要求(“什么放腿上啊!”)，即他并不能通過使用(或承認)老師常用的規(guī)訓話語來贏得老師。占有利位置的是這個共同體的其他人，他們只要應和老師的話語，就可以被提升至一種看似主宰的地位，并且可以因為與老師的暫時親密，而獲得嚴密管制的豁免——現(xiàn)在需要被管制的是王曉剛。但這只是短暫的親密、短暫的豁免，代價是孩子們內(nèi)心已經(jīng)深深地認同了這樣的權(quán)力懲罰機制。

　　(二)規(guī)訓活動：借用虛幻、短暫的共同體

　　成為共同體中的一員，需要獲得準許并做出屈服的姿態(tài)時，這個共同體就只是一個被操縱的假象，并非一個和諧的“溫馨圈子”(warmcircle)，不聽話的個體在其中時不時會有被逐出的危險。所以，在王曉剛面前，總有老師悉心給出的選項——拍手就是小一班的，不拍就不是，只要孩子“稍作”屈從，就可以回歸到“我們小一班”來。

　　上述案例中這樣的規(guī)訓活動之所以在幼兒園特別是中小班比較常見，說明它在這樣的情境中有其合乎情理之處：首先，教師的權(quán)力在規(guī)訓時得到展示，因此這個活動不僅能使眼前的幼兒馴服，還具有一種以儆效尤的功效，向全體幼兒表明教師權(quán)力不可侵犯；其次，按照柯塞的社會沖突理論，這個沖突——出軌幼兒與“我們小一班”是一個“安全閥”。在日復一日的幼兒園生活中，出于對常規(guī)管理的需要，教師和幼兒長期地處于管理與被管理的對立兩極，雙方都因感受到彼此的對立而焦慮，沖突的爆發(fā)釋放了老師潛在的焦慮，借教師借助共同體的幻象，隱蔽而又不加保留地對出軌幼兒規(guī)訓，通過幼兒的歸順，回到對“我能控制局面”的確認；另一方面，幼兒也確認了教師的權(quán)力，并且大多數(shù)的幼兒通過主動迎合獲得了與對立面的親密關(guān)聯(lián)，在沖突中營造了一個暫時的共同體。

　　以上這樣就事論事的分析是不是真正揭示了事實的真相?孤立地看幼兒園的規(guī)訓活動，孤立地看教育者的教育行為是不是公正?為此，我們還需要“從關(guān)系的角度進行思考”，把規(guī)訓活動、教育行為這些“點”還原到幼兒園教育的“網(wǎng)絡”之中，重新進行反思和理解。

　　二、對案例的反思

　　(一)教師的位置

　　在師幼互動情境中，我們很容易將教師作為教育場景中的主導、決定性因素加以批判、指責：教育觀念落后、不尊重幼兒等等。這有可能忽視了在師幼互動情境外的一個更大的網(wǎng)絡空間——教育場域的影響與作用。當幼兒園頻繁地上演這種瓦解共同體的規(guī)訓活動時，我們可以試著從場域范圍找尋原因。

　　教師身上所承載的角色決不是單純的“孩子面前的老師”。教育者其實是一個包含教師在內(nèi)的大范疇，教師只是前臺的表演者，他需要協(xié)調(diào)其他的教育者——家長、園長、教育行政人員等等多方面的意見。試想有哪一位教師不是在各種教育者群體的力量影響下行動、實踐，并且正是通過提供一種適切的合乎期待的教育行為才使其教師的身份得以存在。

　　誠然，這樣的規(guī)訓活動不是被期待的。它從來也沒有像公開課一樣被展示過，只是在班級的“后臺”，作為活動的中間過渡環(huán)節(jié)進行著。在“前臺”，教師必須展示被期待的行為。每每有教育行政人員、教育專家、家長來園參觀的時候，老師們總是需要大費周折，全力準備，在所有展示中，又以集體教育活動為主。被訪談老師在談到公開課時講了這樣的一個故事：外班老師想要借她們班的孩子上課，在上課之前，帶班老師把孩子一個挨一個地批了一頓，最后公開課上，孩子每回答完一個問題就轉(zhuǎn)頭尋求在后方的帶班老師的眼神支持。在師幼這種微妙的聯(lián)系中折射出一組默認的、在教師行為中交替出現(xiàn)的雙重角色：理想的平等的首席與現(xiàn)實的嚴明的管理者。前者用來展示，后者則協(xié)助展示；前者代表一種尊重幼兒的觀念，后者則是源自對秩序管理的需要。

　　與外來的來訪者相比，園長是一個隨時有可能出現(xiàn)的“檢查者”，并且，不同于來訪者之處還在于：他了解作為協(xié)助展示的教師的常規(guī)是必不可少的，所以，如果要獲得園長的肯定，教師在園長面前雖然需要體現(xiàn)上述兩種理想標準，但更為重要的是班級常規(guī)，因為教師在權(quán)衡時必然要考慮到易被衡量的常規(guī)方面，而自覺不自覺地忽視另一個標準。透過教師的教育行為，需要反思的應當說不僅僅是教師。

　　(二)虛假共同體中的“規(guī)則意識”

　　“如果現(xiàn)在不對幼兒提出適應規(guī)則的要求，以后孩子走上社會，怎么可能適應社會，誰會買他的帳?”這是被訪談教師對于上述規(guī)訓活動的合理性的理解，但是細加推敲，我們可以看到這盡管是合情合理的，但又是應進一步商榷的。在幼兒園三年“教育”下，不安定分子往往并沒有變得更遵守規(guī)則，相反，教師的“標簽”使得這些孩子受到一種角色的暗示，似乎越變越“壞”。

　　生活中之所以處處有規(guī)則，那是因為規(guī)則為我們更好的生活、處理事務提供便利。規(guī)則自然伴隨著限制，但如果是行動者自覺遵守了規(guī)則，那必然是行動者充分權(quán)衡了規(guī)則的利與弊之后的決定�？梢娨�(guī)則并不一定是一種僵化的外在的教條，規(guī)則意識也不是脫離活動場景就能夠形成的。進一步說，真正使規(guī)則產(chǎn)生效用的是理解，是意義溝通的結(jié)果，是設身處地的能力，它越是有助于個體順利進行自己的活動，就越能被深刻地認同。

　　幼兒園的規(guī)則不是師幼共同生活、磋商理解的結(jié)果，自然不可能使那么多的孩子做到管住自己。伴隨著“規(guī)則”而來的，是教師對幼兒從好到不好之間的評價等級以及給予的不同獎懲。處于兩極的是少數(shù)的榜樣和少數(shù)的不安分子。這樣的等級評估、標簽效應，在孩子中間消解了一種親密無間的群體氛圍，代之以排斥、拉攏和爭奪的空間，幼兒群體被人為地制造了界限。以下的例子可以清晰地向我們展示教師的評價如何影響著幼兒的人際關(guān)系。

　　大班的“小博士”聰明、能干，可是他卻是班里許多孩子最不喜歡的人，不喜歡他的理由還驚人地一致“：因為他上課老愛插嘴。”(這顯然是老師的一個標簽。)在一次教育活動中，因為當天的出勤人數(shù)少，他被安排插在別的小組做作業(yè)。該組的A幼兒說：“我不歡迎‘小博士’!”B幼兒也應和著說：“我也不歡迎他!”C幼兒說：“我歡迎他!”A幼兒立馬對C幼兒說：“你這個傻子，弱智，他被老師罰了坐過來的。”小博士埋頭做作業(yè)，只是說了一句：“你還知道什么叫弱智?”不一會兒，小博士最先完成了，A幼兒最后因出錯，胡亂地完成了作業(yè)。

　　從上述案例可以看到，在一個虛假的共同體中，只有依靠外在的強制、獎懲，才能夠把兒童嵌入到表面秩序井然的無生命框架中去，兒童高度依賴外在的管束，沒有對自己行為的自主感，更不可能理解什么是規(guī)則。然而，到底是什么樣的力量在引導教師如此堅定地使用這樣的規(guī)訓與懲罰手段呢?布迪厄的下述概念也許可以幫助我們理解——信念經(jīng)驗(doxicexperience)。所謂信念經(jīng)驗就是在一定的場域中，被無意識地默認的信念，它往往在行動中被認可、被傳遞。上面已經(jīng)分析了教師在教育場域中的位置，他們在一定意義上也是被支配的，集體有序的常規(guī)這一重要的標準作為先在的標準壓倒性的存在于教師的行動空間。教育者的信念經(jīng)驗正是在適應這樣的場域——通過向老教師學習、實踐——的同時形成的。這樣的信念經(jīng)驗由此不是在認識的層面上被接受，而是包含在教育者的慣習系統(tǒng)中發(fā)揮著作用。“所謂慣習，就是知覺、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體中。”通過學習老教師獲得對教育場景的知覺、評價和行動的圖式，就是學會在一定的教育場景中“看什么”“怎么評價”和“怎么應對”。這一切(隱含著一種教育立場)確實不是通過言說、推理發(fā)生的，而是在行動中產(chǎn)生的，并通過行動被延續(xù)。

　　三、理想共同體中的活動與紀律

　　蒙臺梭利是著名的教育家，她提出了許多具有永恒魅力的教育理念，她關(guān)于紀律的論述獨樹一幟。在她看來，紀律不是外在的強加，而是符合兒童生活需要的：“當兒童進行工作時，教室中充滿著安靜的氣氛，這是十分動人的。沒有一個人破壞這種氣氛，也沒有一個人能通過外部的手段獲得這種氣氛。”在贊嘆兒童之家的這片景象時，我們注意到，蒙臺梭利所說的紀律沒有離開兒童的活動，正是在兒童對活動的專注中自然而然地形成了一種“紀律”。在我們的思維習慣中，由“紀律”而產(chǎn)生的聯(lián)想是安靜、有序、整齊劃一，但蒙臺梭利認為，紀律意味著生命在從事著莊嚴的工作，一種創(chuàng)造的力量在活動中獲得有序的組織與表現(xiàn)。在蒙臺梭利看來，兒童有工作的本能，“兒童工作的愿望代表了一種生氣勃勃的本能，因為沒有工作他就不可能形成他的人格：人是通過工作構(gòu)造自己的。”正是在活動中，在賦予兒童尊嚴感的工作中，兒童服從活動本身帶來的指令。因此，應當是活動，而不是教師在指導著兒童。不存在單純的對紀律的追求，而是由于生命在活動中尋找一種寧靜與平和，“順帶”地表現(xiàn)出紀律的獲得。

　　在現(xiàn)實中，兒童的活動與工作沒有發(fā)揮組織的作用，只有完全依靠教師的個人權(quán)威獲得“紀律”，因此需要教師花專門的時間來規(guī)訓紀律。教師不再是帶著自己故事的個性化的人，而只是冷冰冰的管理者，這樣的角色首先是要獲得幼兒對教師權(quán)力的臣服，因此一切的警戒、規(guī)訓不是就事論事，而是權(quán)力的擴張性展示“，對幼兒發(fā)展的支持”這一教育目的不知不覺地就滑落到“對紀律的苛求”這一潛準則之下。

　　因此，我們不要再在“如何讓孩子聽自己的”這個怪圈里打轉(zhuǎn)，而要把重點放在思考兒童需要怎樣的活動上，放在應該給兒童提供怎樣的工作機會上。通過對兒童發(fā)展的研究，蒙臺梭利在實踐中獲得了這樣的智慧，她提供的豐富的工作材料讓孩子們在工作中樂此不疲。我們的教師需要的是蒙臺梭利那樣的科學精神和實踐智慧，并像蒙臺梭利那樣意識到兒童生活的獨特價值：“就像人類一直在地球上生息耕作卻沒有注意到在地球深處埋藏著巨大的寶藏一樣，我們今天的人們在文明生活中取得了一個又一個成就卻沒有注意到埋藏在幼兒精神世界中的寶藏。”教育的職責早已不是冷冰冰的說教，而是創(chuàng)造一個有吸引力的共同活動環(huán)境。所謂的共同體也就是成員們在共同的活動目標與期冀下凝聚在一起。杜威及其創(chuàng)辦的杜威學校在活動與紀律這方面也為我們提供了富有說服力的榜樣。

　　如果杜威不是抱著對教育能夠營造一個共同體并促進社會民主變革的信念，他不會踏進這片實驗地；如果我們不相信未來的孩子能夠創(chuàng)造一個更為和睦、親善的社會，我們也無法從我們的事業(yè)中獲得意義感。然而在美好的愿望背后，我們時刻背負著不被自己意識到的信念經(jīng)驗的巨大影響。信念經(jīng)驗這一概念并不是要給人一種消極的決定論，對它的反思與自覺恰恰是積極改進行動的前提條件。

　　只有當關(guān)涉到幼兒教育的多方面力量彼此增進溝通、理解，努力反思各自背負的信念經(jīng)驗，才有可能在共同努力的道路上，離理想中的共同體越來越近。

　　南京師范大學教育科學學院 楊艷

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