幼兒園教師教學(xué)活動設(shè)計能力調(diào)查

　　導(dǎo)讀：幼兒園教育改革應(yīng)該充分考慮師資隊伍的實際狀況。比如園本課程構(gòu)建，大部分教師執(zhí)行起來非常困難。再如，在對幼兒進行發(fā)展性評價的過程中，許多教師開始學(xué)習(xí)瑞吉歐的檔案記錄，但是在實踐中缺乏對幼兒發(fā)展進行系統(tǒng)記錄和評價的能力，也缺乏必備的時間和空間條件。

　　2005年8月，筆者在浙江省三個地區(qū)教育行政部門舉辦的幼兒園教師培訓(xùn)班上隨機抽樣201位幼兒園教師，進行了一次教育活動設(shè)計與分析的書面調(diào)查�！�1〕在調(diào)查中筆者為教師提供了如下案例。王老師正在組織大班幼兒欣賞詩歌《搖籃》�！�2〕突然，明明舉手問：“王老師，白天天空中是看不到星星的，可是詩歌中為什么說‘藍天是搖籃，搖著星寶寶，白云輕輕飄’呢？”其他幼兒一聽也恍然大悟，紛紛叫了起來：“對呀，白天我們沒有看到星星呀。”“是不是詩歌寫錯了？”……活動室一下子變得“鬧哄哄”的。如果你是教師，你會怎么處理？（請設(shè)計后續(xù)教育活動并予以說明。）

　　一、調(diào)查結(jié)果與分析

　　調(diào)查顯示，絕大多數(shù)教師都肯定了明明對詩歌內(nèi)容提出的質(zhì)疑。教師對明明的肯定主要包括能認(rèn)真聽講，積極思考，大膽提問，指出詩歌中存在的問題等。同時，絕大多數(shù)教師都認(rèn)為應(yīng)該認(rèn)真對待幼兒提出的問題，調(diào)整教學(xué)。這說明目前幼兒園教師對傳統(tǒng)的“教師權(quán)威”、“教材權(quán)威”觀念有了較清醒的認(rèn)識，在幼兒園教育活動中比較尊重幼兒的學(xué)習(xí)反應(yīng)，具有較強的接納、鼓勵幼兒大膽提問的意識。

　　在肯定了幼兒的提問之后，參與調(diào)查的教師分別作出了不同的教育活動設(shè)計及分析。

　　1.盲目肯定幼兒的觀點

　　教師同意白天天空中看不到星星的觀點，嘗試引導(dǎo)幼兒改編詩歌。22人作出了這種設(shè)計，占被調(diào)查教師總數(shù)的11%。這部分教師沒有正確解釋“白天天空中為什么看不見星星”這一常識現(xiàn)象，盲目肯定幼兒的觀點，容易對幼兒造成誤導(dǎo)。

　　2.直接解答幼兒的疑惑

　�。�1）教師敷衍或錯誤解答幼兒的問題，如“詩歌里寫的是晚上，晚上天空中是有星星的”，“星星出去玩了（上幼兒園了、睡著了）”，“詩歌中運用了比喻方法，只是一種假設(shè)”等。還有部分教師的解答缺乏恰當(dāng)?shù)倪壿嬄?lián)系，如告訴幼兒“天上沒有星星，我們來做星星”，“媽媽的愛是看不見的，但還是存在的，所以白天雖然看不到星星，但星星還是存在的”等。另有部分教師的活動設(shè)計是引導(dǎo)幼兒“課后找資料或回家與爸爸媽媽一起探索”等。此類設(shè)計者共103人，占被調(diào)查教師總數(shù)的51%。

　　教師在教學(xué)過程中對突發(fā)事件的處理往往受到教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的影響，因此，教師用直接解答幼兒疑問的方式繼續(xù)進行詩歌欣賞教學(xué)，這是一種可取的教學(xué)策略。但是，要解答幼兒的問題，首先應(yīng)該分析幼兒為什么會提出這個問題，還要分析這個問題到底要問什么。這需要教師對提問者的知識經(jīng)驗和認(rèn)知發(fā)展水平、提問者隱藏的認(rèn)知和情感需求作出判斷。顯而易見，在這個案例中，教師應(yīng)該有充分的依據(jù)作出這樣的判斷：大班幼兒對晚上天空中的星星是有一定認(rèn)知經(jīng)驗的，他們提出這樣的問題，是想關(guān)注白天天空中為什么看不到星星。如果教師作出“晚上不是有星星嗎？詩歌里寫的是晚上”這樣的解答，就有可能誤導(dǎo)幼兒得出白天天空中沒有星星的錯誤結(jié)論。教師用與文學(xué)作品的想象基調(diào)相匹配的擬人化方式回答幼兒的問題，如果能得到幼兒的認(rèn)可，這種應(yīng)對策略可以被認(rèn)為是合理的。但是很遺憾，大部分教師運用的語言缺乏審美意味，直白空洞，與詩歌教學(xué)的審美氣氛不相融。如果教師直接告訴幼兒詩歌里運用了比喻的方法，且不說這種解答方式分解了詩歌的文學(xué)意味，更值得教師思考的是，為什么幼兒不提“大海里沒有魚寶寶”，“花園里沒有花寶寶”，偏偏提出“天空中沒有星寶寶”呢？幼兒的問題背后到底隱藏著什么？本次調(diào)查顯示，部分教師缺乏對幼兒問題背后隱藏的發(fā)展需要和認(rèn)知水平的判斷，給予幼兒的解答是低效的。有時幼兒提出的問題并不是教師能解答的，教師采用課后查資料的方法引導(dǎo)幼兒探索問題也在情理之中。但是，教師對詩歌欣賞過程中幼兒提出的疑問不作解釋，必然會影響教學(xué)活動的順利進行。此外，雖然在幼兒園教育實踐中，家長參與幼兒園教學(xué)活動的程度越來越高，也取得了一定的效果，但是家長和教師在教育幼兒的任務(wù)、作用方面是有區(qū)別的，如果教師不顧社會要求和幼兒的家庭背景，頻繁布置一些讓家長感到為難或無能為力的任務(wù)，這是不合適的，也是沒有必要的。

　�。�2）教師告訴幼兒易于理解的科學(xué)現(xiàn)象，如“白天太陽光比星星的光亮，所以在強烈的太陽光照射下，我們看不到星星”。此類設(shè)計者為28人，占被調(diào)查教師總數(shù)的14%。

　　3.設(shè)計實驗、討論，引導(dǎo)幼兒尋找問題答案

　　部分教師建議師幼互動，開展討論，激活幼兒的原有經(jīng)驗，通過教師的啟發(fā)式提問，引導(dǎo)幼兒形成問題的答案。但是調(diào)查顯示，有10%的教師設(shè)計的提問缺乏明確的思路，無法有效組織幼兒進行問題討論。比如，“星星是一直住在天上的嗎？星星會不會走動呢？”這明顯是為幼兒提供了錯誤暗示。又如，“讓幼兒提出自己關(guān)于星星想知道的問題”，這樣的設(shè)計與解決“白天為什么看不到星星”的問題沒有關(guān)系，而且會影響幼兒的思路。再如，“我會引導(dǎo)幼兒去想，白天的星星到哪兒去了呢？晚上藍天怎么會變黑呢？”從“白天的星星到哪兒去了”到“晚上藍天怎么會變黑呢”，這種大幅度的思維跳躍，有可能影響幼兒解決問題�？梢姡�目前幼兒園教師雖然對諸如“讓幼兒討論和互動”、“讓幼兒動手操作”等詞語已經(jīng)耳熟能詳，但是對為什么要讓幼兒討論和操作，什么情況下可以讓幼兒討論和操作，討論和操作要解決什么問題，如何組織和引導(dǎo)幼兒開展討論和操作等問題的認(rèn)識是模糊的，實際教學(xué)行為缺乏有效性。

　　調(diào)查顯示，有28位教師通過講解、討論和小實驗的方式，有效解決了幼兒的困惑。有的教師設(shè)計分別拉上和打開活動室窗簾，讓幼兒實際觀察不同光線強度下物體的發(fā)亮情況，幫助幼兒理解“白天為什么看不到星星”。有的教師設(shè)計利用手電筒、蠟燭、打火機做實驗，讓幼兒對室內(nèi)外發(fā)亮物體的發(fā)亮情況進行比較，對室外遠距離和近距離觀察亮光的結(jié)果進行對比。調(diào)查顯示，這些設(shè)計直觀形象，簡便易行，體現(xiàn)了教師對幼兒年齡特點的尊重。但是非常遺憾，作出這種設(shè)計的教師占被調(diào)查教師總數(shù)的比率較低，僅占14%。

　　二、結(jié)論與啟示

　　以上調(diào)查結(jié)果說明，自貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》精神以來，浙江省幼兒園教師的教育觀念發(fā)生了很大變化，在教育實踐中開始更多地思考教育對幼兒發(fā)展的價值，強調(diào)讓幼兒更積極主動和富有意義地學(xué)習(xí)。然而，從調(diào)查結(jié)果看，浙江省大部分幼兒園教師在教學(xué)活動設(shè)計中還存在一些問題：（1）文化素質(zhì)較低，缺乏必要的科學(xué)知識儲備。（2）教育素養(yǎng)較低，缺乏對幼兒問題背后隱藏的發(fā)展需要和認(rèn)知水平的識別能力，缺乏引導(dǎo)幼兒解決問題的教育意識和能力，應(yīng)對教學(xué)中的非預(yù)期性教學(xué)事件的能力不足，教學(xué)有效性尚需提高。（3）對教育改革理念的理解停留在知其然而不知其所以然的狀態(tài)。由于受到文化和教育素養(yǎng)的局限，不少幼兒園教師對學(xué)前教育改革以來提倡的教育理念缺乏真正的理解和思考，教育理念與教育實踐之間存在著脫節(jié)現(xiàn)象�！�3〕“跟風(fēng)”和“形式主義”泛濫。幼兒園教育改革的步伐正在受到幼兒園教師素質(zhì)的牽制。

　　幼兒園教育改革應(yīng)該充分考慮師資隊伍的實際狀況。比如園本課程構(gòu)建，大部分教師執(zhí)行起來非常困難。再如，在對幼兒進行發(fā)展性評價的過程中，許多教師開始學(xué)習(xí)瑞吉歐的檔案記錄，但是在實踐中缺乏對幼兒發(fā)展進行系統(tǒng)記錄和評價的能力，也缺乏必備的時間和空間條件。這些現(xiàn)象值得改革者深思。

　　由于歷史和現(xiàn)實的原因，一些不具備教師素質(zhì)的人員進入了幼兒園教師隊伍，對幼兒園教育質(zhì)量、幼兒園教師職業(yè)地位和社會聲譽等造成了消極影響。因此，管理部門應(yīng)盡快實施幼兒園教師資格認(rèn)證制度，杜絕幼兒園教師無證上崗現(xiàn)象。與此同時，20世紀(jì)80年代以來，為適應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)迅速發(fā)展對師資的需求，各地幼教師資培養(yǎng)機構(gòu)紛紛成立，但是許多機構(gòu)對如何培養(yǎng)幼教師資準(zhǔn)備不足，教育質(zhì)量良莠不齊，嚴(yán)重影響了幼兒園教師整體素質(zhì)的提高。目前，幼兒園教師的年培養(yǎng)量已呈現(xiàn)供過于求的狀態(tài)。〔4〕規(guī)范幼兒園教師的培養(yǎng)資質(zhì)，保持師資培養(yǎng)的適當(dāng)規(guī)模，提高幼兒園教師的培養(yǎng)層次，這應(yīng)該是師資隊伍建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。

　　在幼教師資培養(yǎng)過程中，理論與實踐、說與做的脫節(jié)一直是培養(yǎng)機構(gòu)最值得關(guān)注的問題之一。在師范教育中，學(xué)生接受的往往是脫離具體地域條件和文化背景的抽象概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在學(xué)習(xí)教材、聽教師講課和應(yīng)付考試上�！�5〕許多剛從學(xué)校畢業(yè)走上工作崗位的新教師往往會抱怨“學(xué)校學(xué)的東西沒有用”，“工作是另外一回事”。這是導(dǎo)致新教師適應(yīng)工作時間長、教育能力起點低的原因之一。另外，許多在職教師參加各種研討會、報告會的積極性非常高，他們通過這種途徑雖然接受了信息，開闊了思路，但是這種學(xué)習(xí)對他們?nèi)粘＝逃�、教學(xué)工作的促進通常是低效的，因為他們無法將學(xué)到的理論或經(jīng)驗遷移到實際教學(xué)工作中去。不少幼兒園教師表現(xiàn)出對教育理念的“虛知”現(xiàn)象，知其然，不知其所以然。因此，幼教師資培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)該認(rèn)真研究，采取切實有效的培訓(xùn)模式，如案例培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式等，大力提倡基于真實情景和問題解決的“園本培訓(xùn)”，提高教師在真實情景中解決實際問題的能力，促進教師的專業(yè)成長。

　　參考文獻：

　　〔1〕浙江省教育廳.浙江省教育廳2005年統(tǒng)計資料〔R〕.2005.

　　〔2〕浙江省《幼兒園課程指導(dǎo)》委員會.浙江省幼兒園課程指導(dǎo)教師資料手冊:語言〔M〕.北京:新時代出版社,2002.

　　〔3〕李輝.美英及我國臺港地區(qū)和內(nèi)地幼教改革述評〔J〕.幼兒教育:教育科學(xué)版,2006,(2).

　　〔4〕陳德枝,秦金亮.兩省區(qū)幼兒園教師現(xiàn)狀抽樣調(diào)查與分析〔J〕.幼兒教育:教育科學(xué)版,2006,(7-8).

　　〔5〕高文.教學(xué)模式論〔M〕.上海:上海教育出版社,2002.

　　來源：《幼兒教育》教育科學(xué)版2007.6

　　作者：朱麗麗

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