兒童多元智能教育理論

　　導(dǎo)讀：多元智力理論認為每一個幼兒都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，教師應(yīng)該在充分認識、肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵和幫助幼兒將自己優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。

　　美國發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授加德納（HowardGardner）的多元智力（MultipleIntelligences）理論在當前美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為許多西方國家90年代以來教育改革的重要指導(dǎo)思想。在深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的新形勢下，探討加德納的多元智力理論及其對我國幼兒教育改革的積極意義是非常必要的。

　　一、多元智力理論的基本涵義

　　著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更'聰明'呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待'聰明'問題的全新視角。

　　傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言能力和數(shù)理──邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納提出的多元智力理論在批評上述兩種理論的基礎(chǔ)上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認知領(lǐng)域或知識范疇緊密相關(guān)而獨立存在。加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了一個新的智力的定義，即'智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力'。加德納的這一智力定義特別強調(diào)了智力是個體解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力──在加德納看來，智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。

　　根據(jù)新的智力定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。也就是說，加德納所謂的'個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力'，其基本性質(zhì)是多元的──不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的──各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在，如它們都有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，加德納指出了他所謂的多元智力框架中相對獨立存在著的7種智力，這7種智力分別是（1）言語──語言能力、（2）音樂──節(jié)奏智力、（3）邏輯──數(shù)理智力、（4）視覺──空間智力、（5）身體──動覺智力、（6）自知──自省智力、（7）交往──交流智力。

　　根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有上述相對獨立的7種智力，我們每個人身上的這7種相對獨立的智力在現(xiàn)實生活中錯綜復(fù)雜地、有機地以不同方式、不同程序組合在一起。個體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，而正是這7種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個人的智力各具特點。同時，根據(jù)加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯──數(shù)理智力的兩個人，其中一個可能是數(shù)學(xué)家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個同樣具有較高的身體──動覺智力的人，其中一個可能在運動場上有出色的表現(xiàn)，而另一個則可能因為動作不協(xié)調(diào)根本上不了運動場，但他在棋藝室里卻有上乘的表演。由于每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時，我們有了與以往認為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同的全新視角--根據(jù)加德納的多元智力理論，我們不能說上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說7種智力在個體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們在每一個個體身上都有自己獨特的表現(xiàn)形式，相應(yīng)地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認識到，智力是多方面的，智力的表現(xiàn)形式是各不相同的，我們判斷一個人聰明與否的標準當然也應(yīng)該是多種多樣的。

　　二、多元智力理論對我國幼兒教育改革的積極意義

　　運用多元智力理論分析我國的幼兒教育改革問題，我們認為它至少可以從以下幾個方面對我國的幼兒教育改革有積極的意義：

　　（一）應(yīng)該樹立新的兒童觀、教育觀和評價觀

　　根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的兒童觀。加德納的多元智力理論告訴我們，每個幼兒的智力都是7種相對獨立智力錯綜復(fù)雜地以不同方式、不同程度的組合，每個幼兒都有自己的智力特點如優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。因此，我們的幼兒園里再也不應(yīng)該有'笨孩子'的存在，而有各有智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的幼苗的聚集。我們看待幼兒時應(yīng)該時刻清醒地認識到，以后在我們的幼兒教育中再也不存在一個幼兒有多聰明的問題，而只存在一個幼兒在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。

　　同樣，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立'對癥下藥'的教育觀。'對癥下藥'的教育觀有兩個方面的含義：其一是針對不同智力特點的'對癥下藥'──加德納的多元智力理論認為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育內(nèi)容而有所不同，如語言教育活動的組織和美術(shù)教育活動的組織其方法和手段就應(yīng)該有所不同，教學(xué)的啟蒙和社會性的培養(yǎng)其方法和手段也應(yīng)該有所不同；其二是針對不同幼兒的'對癥下藥'──加德納的多元智力理論認為每個幼兒都是各有智力特點和發(fā)展方向的可造就之才，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育對象而有所不同。即使是同樣的教育內(nèi)容，由于幼兒的智力特點不同，我們的教育也應(yīng)該針對每個幼兒的智力特點和發(fā)展方向'對癥下藥'地進行。

　　另外，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立靈活多樣的評價觀。在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，智力測驗分數(shù)是評價幼兒發(fā)展的主要指標，而智力測驗題目過分強調(diào)幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力作出客觀評價，難以真實、準確地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎(chǔ)上的積極樂觀的兒童觀和'對癥下藥'的教育觀，我們就應(yīng)該摒棄以標準的智力測驗為重點的評價觀，我們的幼兒發(fā)展評價應(yīng)該通過多渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和游戲活動情景下進行，確實考查幼兒多方面的解決初步的實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力；我們的教師也應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析幼兒的優(yōu)點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析幼兒的優(yōu)點和弱點得來的資料作為服務(wù)于幼兒的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教育內(nèi)容和教育方法，使評價確實成為促進幼兒發(fā)展的有效手段。

　　（二）應(yīng)該向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域

　　根據(jù)多元智力理論，人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們在解決實際問題時所需要的智力也是多方面的，所以，我們向幼兒展示的智力領(lǐng)域也應(yīng)該是多方面的。在幼兒教育活動中，我們可以在多元智力理論的指導(dǎo)下重新思考和設(shè)計教育活動。譬如，我們可以設(shè)計并組織按照不同智力領(lǐng)域劃分的活動區(qū)教育活動，每一活動區(qū)又根據(jù)幼兒的發(fā)展水平分為幾個層次，從而使得我們的教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域，并幫助幼兒選擇自己感興趣的活動區(qū)域以及適合于自己發(fā)展水平的具體活動。需要指出的是，我們可以按照不同智力領(lǐng)域劃分活動區(qū)，也可以按照不同的知識領(lǐng)域來劃分活動區(qū)。由于幼兒是通過和環(huán)境相互作用的活動來表現(xiàn)和運用自己的智力特點的，而多數(shù)活動的進行都需要一種以上的智力，故而，設(shè)計并組織各種活動區(qū)教育活動更容易被幼兒教師和幼兒操作；而且由于知識領(lǐng)域是我們幼兒園教育中一直采用的領(lǐng)域劃分法，與現(xiàn)行的幼兒園教育工作較易銜接，所以在現(xiàn)階段設(shè)計并組織各種按照知識領(lǐng)域劃分的活動區(qū)也更容易被教師和幼兒接受。加德納的研究表明，他們也傾向于認為在教育實踐中以知識領(lǐng)域而不以智力特點為基礎(chǔ)來設(shè)計和組織活動區(qū)教育活動較為適當。

　　除了活動區(qū)教育活動以外，我們在幼兒園里還可以在多元智力理論的指導(dǎo)下設(shè)計并組織有關(guān)多種基本概念和基本知識的團體教育活動。例如，教師要向幼兒介紹國慶節(jié)的概念和基本知識，在言語──語言智力領(lǐng)域，她可以教幼兒學(xué)念關(guān)于國慶的兒歌；在音樂──節(jié)奏智力領(lǐng)域，他可以讓孩子學(xué)唱有關(guān)歌唱祖國的歌曲；在自知──自省智力領(lǐng)域，可以讓幼兒說出、寫出自己的理想即長大以后如何為祖國做貢獻；在交往──交流智力領(lǐng)域，可以組織幼兒以'小記者'的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等。應(yīng)該說，從不同的角度、通過不同的活動幫助幼兒理解同一概念或同一知識，有助于充分調(diào)動幼兒的多方面潛能，提高教學(xué)活動的質(zhì)量。這里需要指出的是，在多元智力理論的指導(dǎo)下組織教育活動并不是指每一次教育活動都應(yīng)該涉及7個智力領(lǐng)域，是否應(yīng)該涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及這一領(lǐng)域取決于這一智力領(lǐng)域是否有助于幼兒對概念的理解和對知識的把握。

　　（三）應(yīng)該注意發(fā)展幼兒的優(yōu)勢智力領(lǐng)域

　　在多元智力理論看來，每一位幼兒都有相對而言的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，如有的幼兒更容易通過音樂來理解問題，有的幼兒更容易通過數(shù)學(xué)來理解問題。同時，在多元智力理論看來，幼兒各種智力的發(fā)展包括優(yōu)勢智力領(lǐng)域的充分發(fā)展有賴于環(huán)境和教育的影響，幼兒只有在成人有目的、有計劃、有組織地進行的教育活動中，在對豐富的教育材料的接觸和運用中，其智力潛能，特別是優(yōu)勢智力潛能才能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。所以，多元智力理論主張我們應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)勢智力領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

　　多元智力理論要求幼兒教育要有意識地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域的意義不僅僅在于促進幼兒的智力潛能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展，而且更在于提高幼兒的自尊心、自信心并幫助他們形成熱愛教師、熱愛小朋友和熱愛幼兒園的情感。這一點對于那些優(yōu)勢智力領(lǐng)域不在語言和數(shù)學(xué)方面的幼兒尤為重要。在傳統(tǒng)的幼兒教育實踐中，言語──語言智力和邏輯──數(shù)理智力被看作是最基本的能力，而其他智力則在不同程度上看作無礙大局甚至是可有可無。所以，語言能力和數(shù)學(xué)能力發(fā)展欠佳的孩子經(jīng)常會受到教師的批評和其他小朋友的蔑視，久而久之，這些孩子的自尊心和自信心會由減弱到喪失，以至于出現(xiàn)各種各樣的行為問題。以多元智力理論為指導(dǎo)的教育強調(diào)教師應(yīng)該懂得每個幼兒都不同程度地擁有7種基本智力，能夠欣賞、重視他們的某一優(yōu)勢智力領(lǐng)域如體育或繪畫，并培養(yǎng)和發(fā)展不同幼兒多種多樣的優(yōu)勢智力領(lǐng)域。如果我們的幼兒教師做到了欣賞和重視每個孩子的某一優(yōu)勢智力領(lǐng)域，使每一個幼兒都會生活在教師的欣賞、尊重之中，幼兒的自尊心和自信心就會逐步提高，他們就會對教師、小朋友以至于幼兒園的熱愛情感。

　　（四）應(yīng)該幫助幼兒將優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到其他智力領(lǐng)域

　　多元智力理論認為每一個幼兒都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，教師應(yīng)該在充分認識、肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵和幫助幼兒將自己優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。根據(jù)多元智力理論，幼兒教師在幫助幼兒將自己優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智力領(lǐng)域中去的時候，最重要的是引導(dǎo)幼兒將自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領(lǐng)域。我們可以以一個弱勢智力領(lǐng)域是言語──語言智力、優(yōu)勢智力領(lǐng)域為視覺──空間智力的幼兒為例來作一個簡要說明。首先，教師應(yīng)該通過肯定幼兒在學(xué)習(xí)繪畫中取得的成績幫助幼兒認識到自己是有能力的、是成功者，幫助他樹立自尊心和自信心，為他將自己從事繪畫活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到語言活動中奠定情感上的基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)該幫助幼兒認識到他在從事繪畫活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)，為他將自己從事繪畫活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到語言活動中奠定方法上的基礎(chǔ)。一般來說，幼兒在從事優(yōu)勢智力領(lǐng)域的活動時能夠表現(xiàn)出較好的智力特點和意志品質(zhì)，即上述幼兒在從事繪畫活動時表現(xiàn)出能夠保持長久的注意力、積極主動的思維活動和較好的克服困難的意志品質(zhì)等。幼兒教師幫助幼兒認識到他在從事繪畫活動時表現(xiàn)出的智力特點和意志品質(zhì)有哪些，這樣就為幼兒有目的、有意識地將自己從事繪畫活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到語言活動中提供了保證。最后，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒將自己從事繪畫活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到語文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中。如教師可以試著引導(dǎo)幼兒：如果你在學(xué)兒歌時能夠像學(xué)繪畫時那樣，不走神，積極地動腦筋，不怕困難，你念的兒歌一定會和你畫的畫一樣好。來，咱們試一試。

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