在師幼互動中積累實踐智慧挑戰(zhàn)自我

　　導讀：在鼓勵、支持兒童自己去解決問題的時候，教師一般也不提供現(xiàn)成的解決方法，而是幫助兒童聚焦于問題的關(guān)鍵點或難點，并形成假設。在方案教學的這種拋接球游戲中，“對話”是我們用得最多的方式，因為人的潛能是在對話和碰撞中不斷生發(fā)出來的，打球的目的不是決出輸贏，而是力求與孩子的對話能夠持續(xù)地進行。

　　隨著方案教學理念和實踐的引進，我園于1999年開始了有關(guān)方案教學的探索與嘗試。長期以來我園已形成了學習型科研團隊和寬松的科研氛圍，使我得以在這幾年中感悟教學、潛心實踐。方案教學極具彈性，沒有統(tǒng)一模式的特點，更需要教師在師生互動中運用智慧去把握教學的進程，這對教師而言更具挑戰(zhàn)性。

　　常在一起探討方案教學的同行們經(jīng)常會提出許多實踐層面的問題：如何了解兒童真正意義上的興趣與需要？如何預測兒童愿意探索的問題？要不要介入兒童的活動？什么時候介入？怎樣介入？介入到何種程度？……然而，許多問題唯有現(xiàn)場教師根據(jù)當時的觀察判斷來決定，當教學情境改變時，又須有所調(diào)整，這就有賴于教師自身的實踐智慧。幾年來，通過和孩子無數(shù)次的心靈碰撞、交融，使自己作為教師的心智不斷成熟，教學效能不斷提高。在累積多次方案教學經(jīng)驗及不斷省思的過程中，我逐漸領(lǐng)悟到一些心得，現(xiàn)以幾個親身實踐的教學實例來談談自己是如何實踐方案教學教師這一角色、與孩子教學相長的。

　　一、順應學習興趣，急孩子之所急，樂孩子之所樂

　　方案教學的特點之一是能按照幼兒自己的意愿與周圍環(huán)境發(fā)生交互作用，自主地豐富和完善自身原有的認知結(jié)構(gòu)，并向更高一級的認知階段發(fā)展。教師要具有敏銳的觀察力來發(fā)覺孩子的興趣，以參與者——伙伴的身份出現(xiàn)，并以極大的熱情與幼兒一起活動，以維持幼兒高度的探索動機，與幼兒一起建構(gòu)知識。

　　案例：好玩的盒子

　　一天戶外活動后，我領(lǐng)著小五班的孩子們經(jīng)過幼兒園PC—TV教學系統(tǒng)安裝室時，他們發(fā)現(xiàn)了被丟棄在走廊的一個又長又大的紙箱，一個個爬進爬出玩得好開心。當我發(fā)出該回教室的指令時，孩子們一臉不高興，依依不舍地從紙箱里出來。見此情景，我決定把紙箱拿回班上玩。孩子們興奮不已，連聲說：“謝謝曾老師。”在隨后幾天里，他們不斷地從家里帶來各種各樣的盒子，每天利用盒子捉迷藏、變魔術(shù)、開火車、堆城堡……玩得不亦樂乎。我被他們濃厚的興趣所感染，決定暫時放棄每天早已計劃好的一日生活安排，和孩子們一起玩盒子。這是我對方案教學最初的印象和理解——追隨兒童的興趣而生成主題。下面記錄的是在與孩子達成“玩盒子”方案后的幾個真實場景。

　　盒子的分類與擺放

　　眼看著盒子越來越多，孩子們都發(fā)出了“亂七八糟”的感嘆，有人提議應該把盒子收拾整齊。于是，我讓孩子們分組討論。有人提出將所有盒子都放在大紙箱里，可馬上有人反對：“這樣就不能在紙箱里玩了。”接著又有人想出把同樣大小的放在一起、顏色相同的放在一起、裝食品的放在一起、裝藥的放在一起等辦法，每組幼兒都各自按小組討論的方案進行嘗試。最后因為區(qū)域太小，經(jīng)大家再一次討論之后，決定先把盒子按用途分開，再用大盒子里套小盒子的方法擺放。擺放過程中，孩子們發(fā)現(xiàn)有些大盒子套不下小盒。經(jīng)過多次嘗試，孩子們終于悟出了其中的道理：原來不僅要注意到盒子的長短，還要考慮盒子的寬窄和高矮。

　　盒子的高矮

　　幾個孩子正在為比出誰的盒子最高而爭論不休。黃志峰不服氣，他將自己的盒子一轉(zhuǎn)動變成了最高的，我立即予以肯定，并讓孩子們也試著變一變：怎樣放盒子會變高？怎樣放盒子會變矮？孩子們在擺弄中發(fā)現(xiàn)：將同一個盒子按不同方式擺放，高矮就會發(fā)生變化。后來，萱萱拿著一個壓扁的盒子跑來告訴我：“老師，您看我的盒子是最矮的。”萱萱的這一創(chuàng)新舉動著實讓我驚嘆，忍不住大叫了一聲：“哇，你想得好棒！”小朋友們也紛紛投來贊許的目光，萱萱的臉上露出自信的笑容。

　　盒子玩具

　　早餐后，孩子們又主動玩起了盒子。我聽到于亞星在盒子堆里吆喝著：“3塊錢一個，快來買呀！”商店里的其他“營業(yè)員”也不停地招呼顧客，推銷商品：“9塊錢可以買一臺VCD，便宜貨誰買？”申穗則站在大紙箱里喊到：“要開車了。”維維從于亞星手里接過一個“咖啡禮盒”，來到大紙箱邊，對申穗說：“我要去北京路。”申穗立即說：“上車吧！”看得出孩子們將自己的生活體驗再現(xiàn)到了游戲中，但也忽略了購物要用錢、上車要買票等社會常識。于是，我走過去問：“師傅，坐你的車要不要買票呀？”申穗肯定的回答“要買票的。”“可是，我們沒有錢也沒有車票該怎么辦呢？”最后，大家決定用點子數(shù)卡作錢，用長方形色紙做車票，并將一個小紙箱封好口挖一個小洞，做成“無人售票箱”。“乘客”上車后，“司機”一一詢問“乘客”的目的地，服務周到，“乘客”們很守秩序，自覺上車購票……就這樣，商店、公共汽車的游戲自然產(chǎn)生了。

　　后來的很長一段日子里，盒子都成了孩子們百玩不厭的“玩具”。

　　由于“盒子”主題的產(chǎn)生源于幼兒的興趣與需要，活動的內(nèi)容也為孩子所熟悉，所以他們都積極主動地運用各種方式去解決問題。案例中，我們可以看出教師和學生都是整個教學過程的中心。孩子成為學習的主體，教師沒有給孩子灌輸現(xiàn)成的知識，而是提供足夠的時間、空間和材料，使他們能自主地探索和創(chuàng)作，因此才有了案例中“坐扁了的盒子是最矮的”、“大盒子也會套不下小盒子”等令師生驚喜的結(jié)論。教師也是活動的中心。在這個過程中，教師努力追隨和參與兒童正在進行的積極主動的學習活動，分享他們的好奇和激動，與他們共同體驗喜怒哀樂。教師作為局內(nèi)人投入了極大的熱情和孩子一起工作、思考，但又扮演了一個局外人的角色，始終關(guān)注著孩子的狀態(tài)和活動的進展情況，適時地、自然地根據(jù)孩子的興趣和發(fā)展要求為他們提供各種幫助，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)思考，促進主題的深化。

　　和孩子一起玩盒子讓我真正體驗到成為孩子伙伴的樂趣，象他們一起產(chǎn)生驚奇、歡樂、煩惱和哈哈大笑。那一段日子更是重新喚起了我對童年的感覺和記憶，這也許就是我們平時所說的“職業(yè)幸福感”吧。

　　二、用敏感的心靈“傾聽”幼兒

　　在方案活動中，由于幼兒有時提出的問題隱藏在行為與孩子間的對話之中，這樣就要求教師不僅要有敏銳的眼睛和耳朵，還要有敏感的心靈，觀察幼兒，了解幼兒，要能進入幼兒的內(nèi)心，體察幼兒的心聲。

　　案例：做書簽

　　糧食方案活動開展三個星期了，我和孩子們共同收集的有關(guān)圖書越來越多，但孩子們?nèi)シ�閱的積極性并不高。我觀察到：有的孩子拿到厚厚的《兒童百科知識圖典》，翻了翻就放下來，好像并不感興趣。自由活動時，我裝作不在意的樣子在圖書屋邊徘徊，無意中聽到黃藝杰嘀咕著：“這本書好厚呀，但就是沒有有關(guān)糧食資料的。”郭毅博隨即說：“有，這是曾老師那天專門從袁老師那里借來的，還說里面有很多有關(guān)糧食的資料呢。”

　　原來并不是孩子不喜歡看書，而是孩子們想看的糧食資料卻找不到。針對這一問題，我組織孩子們開展了“看誰先從書中找到糧食的資料”的活動。之后的集體討論，許多孩子就自己的經(jīng)驗與大家分享。

　　李依娜：“從書的后面一頁一頁的找，很快就找到了糧食的資料。”

　　楊賢齊：“記住糧食的資料在哪一頁，然后一翻就翻到了。”

　　江凱瑩：“看書的第一頁的字就知道了。”

　　老師：“第一頁叫做目錄，你會看目錄，真不錯！”

　　鄒楚藝：“目錄上面有字，告訴我們糧食的資料在哪一頁。”

　　楊賢齊：“可是我不認識字。”

　　老師：“不認識字就不能從目錄這里查資料，還有別的辦法嗎？”

　　黎宇軒：“拿一張畫紙擺在糧食資料的那一頁，就很快翻到了。”

　　鄧麗雯：“不是擺，是插在那一頁里。”

　　郭毅博：“把畫紙夾在那一頁，要突出來，做個記號，別人一看就提醒那里是糧食的資料。”

　　老師：“這個記號有個名字，叫做——書簽。”

　　邱俊霖：“我爸爸也有書簽，我明天帶回來。”

　　江凱瑩：“我媽媽也有，我也帶回來。”

　　楊賢齊：“我們還是自己做一個書簽吧。”

　　這個提議馬上得到大家的響應，于是大家分頭進行制作。

　　小朋友充分發(fā)揮創(chuàng)造性，一會兒，各種形狀的書簽出現(xiàn)了，我拿起相機拍下了孩子們認真工作的場景。有的孩子還請我?guī)兔�寫上�?ldquo;糧食資料”或“糧食世界”的字樣，有的畫上了許多糧食的圖案，邱俊霖還想出了立體式的不容易掉下來的書簽。制作完后孩子們各自紛紛找來糧食的書籍，找到糧食資料后夾好，然后翻一翻、試一試、讀一讀，頗有成就感。

　　自從《百科知識圖典》、《植物王國》、《趣味知識叢書》等插上了小朋友們自己制作的書簽后，圖書架便成了小朋友經(jīng)常光顧的地方。

　　顯然，案例中做書簽的活動是“糧食”方案活動計劃之外生成的新的課程。教師通過觀察孩子的言行、聆聽孩子的語言，找到了孩子的認知“結(jié)”——想查糧食的資料但卻不知道查資料的方法。當教師將自己“傾聽”到的情況以非常重視、理解的態(tài)度呈現(xiàn)在幼兒面前時，直接表達了教師對孩子學習的態(tài)度，這種態(tài)度為幼兒營造了充分發(fā)表自己想法的自由和寬松氛圍：“看書的第一頁的字就知道了。”（通過傾聽教師能了解到幼兒的學習狀況）“可是我不認識字。”（在平等的傾聽中幼兒能將自己的困難求助于同伴）“拿一張畫紙擺在糧食資料的那一頁，很快就翻到了。”“不是擺，是插在那一頁。”（同伴間互相傾聽、互相更正）“把畫紙夾在那一頁，要突出來，做個記號，一看就提醒別人那里是糧食的資料。”……從而“看目錄”——“夾畫紙做記號”——“做書簽”，這一層層遞進的討論和發(fā)現(xiàn)，在教師帶著贊賞、呵護的目光中，在教師以向孩子學習的誠懇態(tài)度中，在師生的平等對話中逐步產(chǎn)生了。是傾聽使師生的思路都得以擴展，相互啟發(fā)，得以產(chǎn)生新的看法，達到教學相長的目的。

　　“傾聽”是理解的基礎(chǔ)。師幼平等促使了傾聽，而傾聽才可能真正地實現(xiàn)師幼的雙向交流。在方案教學活動中，教師能夠“傾聽”幼兒，就是對幼兒的尊重，就是對幼兒的關(guān)注，就是對幼兒及幼兒意見敞開心扉的最好方式。只有通過傾聽幼兒，我們才能更加了解幼兒，才能在真正意義上了解兒童的興趣和需要，為幼兒帶來更多的探索機會。

　　三、接住孩子拋來的球并有效地丟回去，與孩子平等對話

　　教師與幼兒之間的平等關(guān)系就像教師和幼兒一起打乒乓球一樣，一方把球打出去，一方把球接回來，然后再把球打給對方……教師必須接到兒童拋過來的球，并且以一種使兒童仍能繼續(xù)玩下去的方式丟回去，而后再發(fā)展其他的游戲�？墒�，最讓教師困惑的是：“球在哪里？”“怎樣丟回去？”“丟多遠？”

　　案例：蠟筆能像蠟燭一樣點燃嗎

　　開展有關(guān)“筆”的主題探究活動已經(jīng)兩個星期了，這天，我和孩子們正在就前一段對筆的探索開展討論。孩子們分成六組，每組分別圍繞一種筆的方方面面進行討論。輪到蠟筆組的小朋友發(fā)言時，楊賢齊突然一臉嚴肅認真的樣子，大聲說道：“我爸爸說過，蠟筆里的蠟和蠟燭的蠟是一樣的。”

　　坐在一旁的邱俊霖隨即說：“那蠟筆是不是也可以象蠟燭那樣點燃呢？”

　　我聽了，馬上向大家提了一個問題：“蠟筆是不是也可以點燃呢？”

　　頓時，小朋友們議論紛紛。有的說：“肯定不行啦，蠟筆是畫畫的。”有的說：“可以的，有蠟就可以點燃。”

　　“老師，不如我們做個實驗吧。”楊賢齊向我建議。

　　我高興地說：“好呀，咱們來做個實驗試一試吧！”

　　大家即時興奮起來。邱俊霖想出了好主意：“我知道了，用針在蠟筆上鉆一個洞，放一根線進去，然后就可以點燃。”于是，小朋友們有的準備蠟筆，有的找線，有的找針，有的找打火機……我試著用針在蠟筆上鉆個洞，結(jié)果有一半的蠟筆松散了，我自言自語地說道：“怎么辦呢？用針一鉆蠟筆就爛掉一半，看來線很難放進蠟筆里去。”楊賢齊想了主意說：“那就用兩根蠟筆的一半合起來，中間放一根線，就象三明治一樣。”

　　我驚喜地看了看楊賢齊，并轉(zhuǎn)向其他小朋友：“也許這是個好辦法！”

　　在小朋友們的協(xié)助下，我照著楊賢齊的方法做成了“三明治”一樣的蠟燭，接著用打火機點燃，線頭很快燃起了小小的火苗，一會兒蠟筆遇熱流下了彩色的蠟，小朋友們驚嘆起來：“哇，和蠟燭一樣。”

　　逐漸火苗變大了，活動室里頓時充滿了小朋友們和老師的歡呼聲：“哦，成功啦！成功啦！”歡呼聲剛落，邱俊霖接著問到：“那蠟燭可不可以畫畫呢？”我鼓勵著邱俊霖：“你也可以試一試呀。”于是，活動室里，一些小朋友又開始了新的嘗試：用蠟燭畫畫，而另外一些小朋友則在自己動手嘗試著用蠟筆做蠟燭的實驗。

　　“發(fā)明千千萬，起點是一問……人力勝天工，只在每事問……小孩子得言論自由，特別是問的自由，才能充分發(fā)揮他的創(chuàng)造力。”（陶行知語）案例中的孩子們從幾個不同的問題中產(chǎn)生新的探索，更有了“三明治”的創(chuàng)造，然而，正是隱藏在師生平等對話中的師幼互動關(guān)系，才使幼兒“得言論自由”得“問的自由”。案例中，教師與幼兒之間完全是平等的，他們互相提問、傾聽與回答。在這一段師生的對話中，隱含著一場精彩的拋接球游戲。體現(xiàn)在以下四個回合中：

　　1.“蠟筆是不是也可以象蠟燭那樣點燃呢？”——“這個問題很有意思，蠟筆是不是也可以點燃呢？”

　　2.“老師，不如我們做個實驗吧，”——“好呀，咱們做個實驗試一試吧！”

　　3.“怎么辦呢？用針一鉆蠟筆就爛掉一半，看來線很難放進蠟筆里去。”——“那就用兩根蠟筆的一半合起來，中間放一根線，就象三明治一樣。”——“也許這是個好辦法！”

　　4.“那蠟燭可不可以畫畫呢？”——“你也可以試一試呀。”

　　其中，面對孩子拋來的三個球：“蠟筆是不是也可以象蠟燭那樣點燃呢？”“老師，不如我們做個實驗吧？”“那蠟燭可不可以畫畫呢？”教師分別以極其肯定的方式、以開放性的態(tài)度、以支持鼓勵的語言接住并將球丟了回去，從而引發(fā)了后面的討論、實驗、畫畫等更加有趣的活動。雖然這幾個問題都是個別孩子提出來的，但是在教師的引導下，一個孩子的問題引發(fā)了其他孩子去思考并探索自己從未想過、接觸過、甚至從未懷疑過的領(lǐng)域，這也正是兒童之間的一種真正的合作活動。

　　當實驗遇到了困難時，教師并不提供現(xiàn)成的解決方法，而是幫助兒童聚焦于問題的關(guān)鍵點，將球拋給了孩子：“怎么辦呢？用針一鉆蠟筆就爛掉一半，看來線很難放進蠟筆里去。”而處在這種平等對話中的孩子，處在他們感興趣的活動中肯定會積極主動地思索，因此很快也就回應了教師拋過去的球：“那就用兩根蠟筆的一半合起來，中間放一根線，就象三明治一樣。”孩子驚奇的想像不得不讓我們贊嘆，“也許這是個好辦法”，教師短短的一句話和之后的行動已足以讓孩子感受到教師的肯定與開懷。

　　我們相信，兒童在進行他們感興趣的活動時自然會遇到一些想探索或需要解決的問題，教師的作用就在于幫助兒童發(fā)現(xiàn)問題、明確問題。在鼓勵、支持兒童自己去解決問題的時候，教師一般也不提供現(xiàn)成的解決方法，而是幫助兒童聚焦于問題的關(guān)鍵點或難點，并形成假設。在方案教學的這種拋接球游戲中，“對話”是我們用得最多的方式，因為人的潛能是在對話和碰撞中不斷生發(fā)出來的，打球的目的不是決出輸贏，而是力求與孩子的對話能夠持續(xù)地進行。

　　民航廣州幼兒園 曾亞萍

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