對幼兒園主題教育理論的認(rèn)識

　　導(dǎo)讀：要鼓勵幼兒創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，不要使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”的心理。要教育好幼兒，教師要注意樹立威信，但是這方面也不能走極端，不要使幼兒覺得凡是教師所講所做的全都是“放之四海而皆準(zhǔn)”的絕對真理，使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”、“依賴”的心理。

　　自從20世紀(jì)80年代以來，教育界對主體教育理論展開了廣泛的討論。在普通教育領(lǐng)域，主體教育理論已成為研究和關(guān)注的熱點，幼兒教育作為整個教育體系的一個組成部分，當(dāng)然也應(yīng)該積極地關(guān)注這一教育理論——關(guān)注“幼兒園‘主體性教育’理論”的建構(gòu)，關(guān)注在幼兒園教育實踐中該如何貫徹這一代表時代發(fā)展潮流的教育思想。但近年來，我們在對幼兒園的一些領(lǐng)導(dǎo)和教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，她們在如何理解“幼兒園‘主體性教育’理論”和如何在幼兒教育實踐中正確落實“主體性教育”思想方面還存在不少模糊的認(rèn)識，以致阻礙了“主體性教育”思想在幼兒園教育實踐中的真正落實�，F(xiàn)就這方面的問題談?wù)劚救说囊恍┛捶ā?/p>

　　一、幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體

　　在幼兒園教育活動中，幼兒就是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，而不是教師“讓”了，幼兒才成為主體。對這一觀點，許多幼兒園教師和領(lǐng)導(dǎo)都持否定的態(tài)度。她們認(rèn)為，是教師“讓”了，幼兒才成為主體；反之，教師“不讓”，幼兒就不能成為主體。這種觀點在不少報刊上也時有見到，比如《讓幼兒成為數(shù)學(xué)教育活動中的學(xué)習(xí)主體》、《讓幼兒成為體育活動中的學(xué)習(xí)主體》，等等，這樣的論文可真不少。她們還認(rèn)為，“幼兒是主體”是教育的結(jié)果，而并非一種現(xiàn)實存在。她們的理由是：幼兒畢竟還是很幼稚、很無知的，他們怎么可能成為自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體呢？幼兒極端不成熟，他們在教育活動過程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他們不可能成為自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。

　　上述這些認(rèn)識當(dāng)然是錯誤的。因為在馬克思主義認(rèn)識論中，“主體”這一概念，是相對客體而言的，它表現(xiàn)出人與客觀外界的關(guān)系——“在任何實踐、認(rèn)識活動中，作為實踐者、行為者的人是客體”。（李德順：《價值論》，中國人民大學(xué)出版社，1988）；凡是從事認(rèn)識活動的正常人（從幼兒認(rèn)知的角度來看，幼兒園教育活動就是幼兒的一種認(rèn)識活動），不管其年齡如何（還不能思維的新生兒另論），他們都是認(rèn)識的主體。不管幼兒年齡是大是小，他們都有主觀能動性、創(chuàng)造性。如果我們的教育無視幼兒的主體地位，不考慮幼兒的內(nèi)在需要及其認(rèn)知特點和發(fā)展水平，是不可能奏效的。我們的教學(xué)要求、教育影響都必須通過幼兒一定的生理、心理的過程，以幼兒自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和活動為中介，才能轉(zhuǎn)化為幼兒的知識經(jīng)驗體系和幼兒的能力、個性特征。每個幼兒都以他自己的方式去理解和接受教師對他們的影響，并且每個幼兒都以他們獨特的方式對我們教師的教育影響做出反應(yīng)，比如，我們在組織教育活動時，有的幼兒很認(rèn)真地參與，有的幼兒不愿意聽、不愿意學(xué)，甚至有的幼兒在我們教師很認(rèn)真地組織活動時，他們還在睡覺或想念他的爸爸、媽媽等，或惦記著他家中的小貓咪……幼兒上課開小差，這不但不能說他們不是自己學(xué)習(xí)的主體，相反正說明了他們是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體——這是他們能動性的表現(xiàn)，是他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和需要選擇我們教師對他們所施加的教育影響。幼兒成為或者沒有成為教師所期望的“聽話好的孩子”，那都是幼兒主體性的一種表現(xiàn)形式。

　　所以我們就可以說，幼兒是他們自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，這是一種現(xiàn)實存在，這是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，他本來就是主體，而不是教師“讓”出來的觀念，實質(zhì)上就是沒有把幼兒當(dāng)作真正的主體，在教育實踐中沒有真正尊重幼兒的主體地位。這種觀念，不但在理論上是錯誤的，而且在實踐中還會帶來一種誤導(dǎo)，比如，有的教師考慮的仍然是如何“‘讓’”幼兒成為主體，即把幼兒當(dāng)作被動的客體，而沒有考慮到如何尊重幼兒這一主體。簡而言之，“‘讓’”幼兒成為“主體”，其實質(zhì)還是把幼兒當(dāng)作被動的客體。

　　因此，在教育實踐中，幼兒教師應(yīng)該做的、能夠做的是如何尊重幼兒這一主體，如何把幼兒當(dāng)作真正的主體來對待，而不是如何去“讓”幼兒成為主體。

　　二、主體性的培養(yǎng)，不僅是教育幼兒的手段，更是幼兒教育所追求的一個極其重要的手段

　　在談到幼兒主體性（主體性包括積極性、主動性、自覺性、創(chuàng)造性、能動性、責(zé)任感等）的培養(yǎng)和發(fā)揮的問題時，許多幼教工作者談得最多的是如何“調(diào)動幼兒的積極性，提高幼兒學(xué)習(xí)的效率”、“讓幼兒在主動參與中學(xué)會……”等等，她們只是把幼兒主動性的培養(yǎng)和發(fā)揮當(dāng)作一種手段（一種達(dá)到教育教學(xué)的知識技能目的的手段）。其實這種認(rèn)識是片面的。因為“主題性是現(xiàn)代人應(yīng)具有的重要素質(zhì)”，促進(jìn)幼兒主題性的發(fā)展“是進(jìn)行教育的出發(fā)點、基礎(chǔ)、依據(jù)和要實現(xiàn)的目的”（王道俊、郭文安：《教育研究》，1989）。因此，重視對幼兒主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮，不僅是順利地完成教育教學(xué)任務(wù)的一種手段，而且更重要的是，它還是我們幼兒教育追求的一個目標(biāo)。

　　在幼兒教育實踐中，如果只把幼兒主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮當(dāng)作一種教育手段，那么，這不但不能使幼兒主體性得到相應(yīng)的提高，而且還可能會有礙于幼兒主體性的發(fā)展。比如，有的教師在教學(xué)過程中，總是想方設(shè)法通過各種手段，如制定各種嚴(yán)厲的常規(guī)、有吸引力的獎懲制度以及開展形式多樣的學(xué)習(xí)競賽活動等，使幼兒的“學(xué)習(xí)積極性”確實被調(diào)動起來了。從客觀上來講，這些措施，對完成當(dāng)時的教育教學(xué)任務(wù)，確實起到了一定的促進(jìn)作用，但如果幼兒教育總是僅此而已，忽視對幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性的培養(yǎng)，那么，幼兒以后的學(xué)習(xí)，也照樣是被動的，因為上述教育方式中幼兒所形成的那些所謂的“學(xué)習(xí)積極性”是一種被幼兒教師“操縱的”積極性，有時候甚至是迫不得已的“積極性”。在這種條件下，幼兒學(xué)習(xí)的“積極”可能是一種“無奈”的選擇，如果一旦失去了“操縱性條件”，很可能就失去了學(xué)習(xí)的積極性。同時，如果幼兒習(xí)慣了“被操縱性”，那么，這就有礙于他們學(xué)習(xí)形成真正的發(fā)自內(nèi)心的自愿自主的積極性；再者，這種僅從外部去“控制”和調(diào)動起來的學(xué)習(xí)積極性，而沒有考慮幼兒的內(nèi)在需要的做法，實質(zhì)上也是不尊重幼兒主體地位和幼兒主體性的一種表現(xiàn)。

　　僅僅把調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主體性作為完成教育教學(xué)任務(wù)的一種手段，而忽視了對幼兒進(jìn)行主體性的培養(yǎng)，是一種舍本求末的做法，實踐中應(yīng)努力避免。

　　所以，調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主體性，不僅是完成教育教學(xué)任務(wù)的一種手段，更重要的是，它還是我們教育教學(xué)所追求的目標(biāo)。

　　三、面向全體幼兒，尊重幼兒主體，將每個幼兒都當(dāng)作其學(xué)習(xí)的真正的主體

　　現(xiàn)在，許多教師在組織各種教育活動中，來來去去都是讓那幾位“好孩子”唱“主角”，其他幼兒只能做“局外人”，他們每次教育活動中只能看老師和那幾位“好孩子”或“能干”的“表演”，這種只重視少數(shù)，而忽視大多數(shù)的做法是有背于主體性教學(xué)的要求的，主體性教學(xué)所倡導(dǎo)的是面向全體幼兒，尊重幼兒主體，使每個幼兒都能成為各種教育活動的“主角”。為此，我們應(yīng)該注意以下幾點：

　　1、教育教學(xué)活動符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律要求并促進(jìn)他們身心的健康發(fā)展。

　　2、教育教學(xué)過程中，要注意調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性、主動性、能動性。我們反對單純依靠嚴(yán)厲的紀(jì)律制度、獎懲制度來迫使幼兒學(xué)習(xí)，因為這樣的學(xué)習(xí)并非真正主體性的學(xué)習(xí)，并且它還會有許多不良的后果，如使幼兒的學(xué)習(xí)當(dāng)作負(fù)擔(dān)，久而久之逐漸討厭學(xué)習(xí)等。

　　3、教育教學(xué)要適應(yīng)并促進(jìn)幼兒個性的發(fā)展。為此，要給幼兒以一定的選擇權(quán)利，教育教學(xué)要個性化。這方面，現(xiàn)在的幼兒園教育教學(xué)做得還不是很夠，我們現(xiàn)在的教學(xué)基本上是只有“共性”，而沒有“個性”。我們的教育教學(xué)應(yīng)盡可能地將一些主動權(quán)、選擇權(quán)交給幼兒，使他們能根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、特點和其它條件，選擇適合自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，實現(xiàn)自己個性、主體性的發(fā)展，從而使教學(xué)要求由外在強(qiáng)制的力量轉(zhuǎn)化為幼兒主體能動追求的東西。

　　4、要為幼兒創(chuàng)造一個輕松的學(xué)習(xí)心理環(huán)境。在教育活動中，一是不要總是教師的“一言堂”，要允許幼兒發(fā)表自己的意見并給之以機(jī)會；在這種環(huán)境中，幼兒的行為和想法不會招來成人或其他小朋友的種種非議，使幼兒感到輕松、愉快。二是對幼兒的犯錯誤或失敗應(yīng)多一點寬容，因為幼兒年齡小，經(jīng)驗不足，能力有限，犯錯誤或失敗是難免的，如果我們對犯錯誤或失敗的幼兒缺乏寬容之心，當(dāng)他們犯錯誤或失敗是難免的，如果我們對犯錯誤或失敗的幼兒缺乏寬容之心，當(dāng)他們犯錯誤或失敗時，對他們施以嚴(yán)厲的處罰，將會扼殺幼兒的主體性；另外，我們還應(yīng)該認(rèn)識到，犯錯誤或失敗也是幼兒成長必須經(jīng)歷的一個過程，幼兒從犯錯誤或失敗中可以學(xué)到許多“‘只有成功，沒有失敗’的成長里程”所學(xué)不到的東西，如“如何才能不再犯類似的錯誤”等。

　　5、要鼓勵幼兒創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，不要使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”的心理。要教育好幼兒，教師要注意樹立威信，但是這方面也不能走極端，不要使幼兒覺得凡是教師所講所做的全都是“放之四海而皆準(zhǔn)”的絕對真理，使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”、“依賴”的心理。因為這樣不利于幼兒的主體，特別是創(chuàng)造性的發(fā)展。所以，我們倡議，不管如何“高明”的教師都應(yīng)該想辦法給幼兒留下一個具有誘發(fā)批判精神和創(chuàng)造性的形象——“老師說的不一定都對”。為此我們教師在一定條件下，不妨有意地“失誤”，以便能給幼兒也有“糾正”教師“錯誤”的機(jī)會，以減少甚至消除幼兒對教師產(chǎn)生的盲從心理。

　　綜上所述，我認(rèn)為，幼兒園“主體性教學(xué)”絕對不是某些人所說的那種僅僅是成天讓幼兒做他們想做的事的“放羊式”“放任式”教學(xué)（對幼兒“放羊”“放任”，那是我們教師的失職，是教師對幼兒、對社會不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)），幼兒園“主體性教學(xué)”是在幼兒園教育活動中，尊重幼兒的主體地位，并不斷地、有目的有計劃地發(fā)展幼兒主體性的一種教育。在“主體性教學(xué)”中，教師的主導(dǎo)作用不但不能“弱化”，而且還要增強(qiáng)。

　　“主體性教學(xué)”，已成為當(dāng)今世界教育教學(xué)發(fā)展的一種潮流趨勢，但要想真正將“主體性教學(xué)”的思想“幼兒園化”，還有許多理論問題和實踐問題，有待于我們進(jìn)一步深入探索和研究。

　　廣西柳州地區(qū)保育院 梁青

　　相關(guān)推薦：

小升初試題、期中期末題、小學(xué)奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號

　　 歡迎使用手機(jī)、平板等移動設(shè)備訪問幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看