把發(fā)展思維作為幼兒數(shù)學教育的目標

　　有一次，在幼兒園看大班的數(shù)學教學活動。教師拿著一大疊算式卡，一道道翻出來讓幼兒按小組或個別方式回答算式題，先慢后快，如果一道題目答對了，全體幼兒就拍著手有節(jié)奏地說：“嘿!嘿!你真棒!”如果答錯了，教師就換一道容易些的再讓幼兒答。這樣等到全班輪了一圈后，活動就進入做練習的環(huán)節(jié)——幼兒在算術本上做算術題，在這一過程中，筆者注意到很多幼兒不時地放下筆扳著手指計算，教師看到后不時地點那些扳手指幼兒的名字，要求幼兒心算，但幼兒還是無法擺脫扳手指的動作，做得很慢。過了一會兒，一個男孩先做好了，他把本子拿給筆者看時，告訴筆者他早就在家學過了(筆者這才知道他為什么做得比別人快了)�？粗�他得意的神色，聯(lián)想到剛才數(shù)學課上那些脫離實際情境的計算訓練，筆者不覺生出一些擔心，在這樣的活動中幼兒能理解算式的意義嗎?幼兒園里的數(shù)學教育難道就是讓幼兒學會計算嗎?終于，老師忍不住指著一道題目問那個男孩：

　　“能用3+1=4說一件事情嗎?”

　　男孩拖著腔回答：“3+1=4就是……3加上1等于4呀?!”

　　再問：“是3+1多還是4多呢?”·

　　他想了一會兒說：“那個……老師不是這么問的。”

　　“為什么?”

　　“我爸爸沒有教過。”

　　“但是，我很想知道，你能告訴我嗎?”

　　“應該是一4多吧。”

　　“為什么?”

　　“……老師，你能不能不問我了?”他祈求地看著我……

　　幼兒把能回答計算題當作學會數(shù)學來炫耀，不足為怪，但是如果教師也這么認為，并把學習計算作為數(shù)學教育的目標，那就未免把數(shù)學教育看得太狹隘了。

　　首先，就數(shù)學知識本身的特點來說，數(shù)學反映的是事物與事物之間的抽象關系。對于幼兒，要把握這些抽象關系往往不是知道一些計算的技巧就能解決的，而是有賴于幼兒自身的邏輯思維能力。就拿“數(shù)目”來說，如要計算康樂球箱中的紅球與藍球一共有幾個。這時即便你能夠心算、速算各類加減題目，是否就能解決眼前這個問題呢?回答是否定的，因為你必須在頭腦里先建立起一套關于球的概念體系：首先要把“球”作為一個類別，弄清楚在眾多的“球”中哪些是“紅球”、哪些是“藍球”，再數(shù)出它們各有幾個。假定紅球有1個、藍球有4個，你要用數(shù)字1和4分別代表這1個紅球和4個藍球，并且知道可以運用“1+4一?”的算式來解決紅球與藍球的求相問題。最后需要理解得數(shù)代表的就是1個紅球與4個藍球合在一起的總數(shù)。只有到這時，計算才有了用武之地。由此可見，計算是以思維的邏輯性和抽象性為基礎的。

　　其次，從數(shù)學的教學方法來看，既然數(shù)學是一門具有高度抽象性和邏輯性的學科，教師就不能把自己對數(shù)學知識的理解簡單地“復制”到幼兒的頭腦之中。在傳統(tǒng)的教學方法之下，幼兒常常很難理解教師傳授的數(shù)學概念和運算技能。這樣的例子比比皆是。許多教師用教語言的方法來教幼兒學習數(shù)學，以為通過給幼兒詳盡地講述、演示就能讓幼兒知道如何給物體排序、如何目測數(shù)群、如何測量物體、如何做加減題了，結果發(fā)現(xiàn)幼兒不僅難以學會，還容易失去學習的興趣和信心;有的教師以為要求幼兒像背誦古詩那來背誦數(shù)的分合或加減口訣就能夠讓幼兒熟練地運算，結果幼兒并不知B標內容篇道數(shù)學算式的用處;還有的教師把數(shù)學教育當作一項行為訓練，以為通過條件反射式的訓練，例如通過電腦出題，答對就獎勵一朵花，答錯就被小榔頭“敲打”一下，就可以幫助幼兒“記住”計算的答案，結果幼兒一轉身就毫不含糊地“忘”了。于是，有些教師就埋怨幼兒沒有用心、不入腦子、粗心……其實這些都怨不得幼兒，我們應該明白：幼兒只有通過自己的思維活動，依靠自己的經驗，才能真正地理解數(shù)學。這正是我們把發(fā)展每個幼兒的邏輯思維作為數(shù)學教育目標的理由。

　　為此，在考慮教學要求、制定教學內容、選擇教學方法時，都要以幼兒邏輯思維的發(fā)展為基礎。例如，在學習數(shù)的組成時，在教學要求上就應讓幼兒重點掌握數(shù)的組成中三個基本的邏輯關系，即包含關系、互補關系、互換關系;在教學方法上，要讓幼兒先完全熟練操作數(shù)的分解與組成后，再引導幼兒去探索這三個關系，做到真正理解一個概念，而不是只會計算的技巧。相關的具體方法，將會在后文的建議中逐一介紹。

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