重構幼兒與幼兒園課程評價的關系

重構幼兒與幼兒園課程評價的關系

　　【摘要】幼兒作為幼兒園課程評價的主體，在現實的幼兒園課程評價中卻嚴重缺席，幼兒參與幼兒園課程評價是幼兒參與權的體現。幼兒參與幼兒園課程評價的水平分四類：作為數據的來源、作為積極的反應者、作為共同的研究者、作為研究者。本文主要從幼兒作為積極的反應者探討幼兒在不同課程評價模式的價值取向中如何逐漸參與幼兒園課程評價，同時從幼兒作為共同的研究者的角度探討幼兒參與幼兒園課程評價的視角與范疇。

　　【關鍵詞】幼兒；參與；幼兒園課程；課程評價

　　幼兒園課程評價是改善幼兒園課程的主要方法，是幼兒園教育的重要組成部分，《幼兒園教育指導綱要(試行)》中將教育評價列為獨立的第四部分，并指出，管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，由此可見課程評價的重要性，并突顯了幼兒作為幼兒園課程主要的價值主體，以及參與幼兒園課程評價的必要性。幼兒是幼兒園課程評價的重要主體，然而他們在實際的課程評價工作中地位卻異常低下，只是作為教育管理部門手中的數據甚至是作為教師數據的補充。在課程評價的其他方面，幼兒幾乎是旁觀者的角色，并沒有真正參與到幼兒園課程評價中。為了保障幼兒園課程質量的提高，同時拓展我們對幼兒園課程評價的理論認識，政策決策者、變革促進者與實踐研究者都有必要充分地關注幼兒，并嘗試以多種形式將幼兒歸位到課程評價參與者的行列中來。

　　一、幼兒園課程評價中幼兒的缺席

　　從幼兒園課程評價發(fā)展的歷程來看，幼兒一直作為幼兒園課程評價中的客體、數據而存在。"第四代評價理論"的創(chuàng)立者顧巴和林肯將第四代評價理論之前的評價理論分為三個時期，分別是19世紀末至2O世紀3O年代的"測量"時期、以泰勒的八年研究為代表的"描述"時期以及20世紀60年代的"判斷"時期[1]，盡管每一時期的評價理論都試圖克服前一時期評價理論的缺陷，以更符合時代發(fā)展需要的面目出現，然而他們都還存在非常嚴重的問題。

　　一是教育管理者的控制傾向。在這三個評價時期，教育管理者都處于絕對權威的地位，他們通過對財政投人控制著評價、決定著評價的內容和任務，決定著評價的報告對象。這樣的評價使教育管理者在評價中處于控制地位，他們的工作處于無人監(jiān)督的狀態(tài)，致使他們獨自判定評價結果，即使是評價結論出現分歧時的協商也以他們的意見為權威，這樣的控制關系導致評價不全面，不能反映幼兒園課程評價利益相關者的需要，更無法針對各利益相關者的需要采取對應的措施。另外一個可能的結果就是評價者對管理者的屈服，課程評價者為了保證自己的利益而向管理者妥協，使用管理者認可的方法、收集管理者認可的數據，以維持自己可以從管理者那里得到穩(wěn)定的收益。

　　二是過分依賴自然科學的探究范式。人文社會科學可以模仿和借鑒自然科學的實證探究方式，但完全照搬是不可行的，人文社會科學有自身的特點，僅僅從那些可量化的維度中很難全面反應幼兒園課程評價的所有內容，錯綜復雜的課程評價是精確化與標準化的數據所不能客觀全面整體地反應出來的，從而造成了對評價對象把握的偏差，致使結果的準確性受損。

　　三是評價主體單一。幼兒園課程評價應是一個多元主體參與的活動，然而這幾個時期的幼兒園課程評價都將評價主體窄化了，教育管理部門主導幼兒園課程評價，以理論化的標準來評價幼兒園課程實際，盡管理論上是科學的，但卻容易脫離實際情況，得出不真實的結論。同時，單一主體的評價容易造成評價僅能反映課程評價者自己的價值取向，只是表達教育管理部門和專家的意見，卻不能代表直接或間接參與課程的人或受課程影響的人的意見。

　　二、幼兒與幼兒園課程評價關系的轉變

　　幼兒園課程評價是對幼兒園課程的價值作出判斷的過程。通過評價幼兒園課程的價值，人們可以診斷課程，修正課程，對各種課程的相對價值進行比較，預測教育的需求，確定課程目標達成的程度，等等。[2]1989年聯合國大會通過的第一部有關保障兒童權利且具有法律約束力的國際性約定即《兒童權利公約》，其確認的幾十種兒童權利可概括為生存權、發(fā)展權、受保護權和參與權四種基本權利。其中兒童參與權的條款主要體現在第十二條和第十三條。第十二條規(guī)定："締約國應確保能夠形成自己看法的兒童有權對影響兒童的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的重視。"第十三條規(guī)定："兒童應有自由發(fā)表言論的權利，此項權利應包括通過口頭、書面或印刷、藝術形式或兒童所選擇的任何其他媒介，不論國界，尋求、接收和傳遞各種信息和理想的自由。"幼兒參與幼兒園課程評價是幼兒行使自身參與權的體現，幼兒園課程評價作為幼兒教育的核心，將對幼兒的發(fā)展產生很大影響，幼兒通過參與幼兒園課程評價，表達他們對幼兒園課程的看法，使幼兒園課程不僅代表課程管理者、課程編寫者、課程實施者的價值觀，而且同時體現幼兒園課程的價值主體即幼兒的價值觀，以使幼兒園課程更適合幼兒發(fā)展的需要。

　　費爾丁將學生參與學校改善與自我評價的水平分為四類：學生作為數據來源、學生作為積極反應者、學生作為共同研究者以及學生作為研究者。[3]他的觀點為分析幼兒參與幼兒園課程評價提供了一個概念架構，在評價幼兒園課程時，幼兒作為幼兒園課程評價的部分數據來源是合理的，但這只是幼兒參與幼兒園課程評價的低級階段，而如果將幼兒作為幼兒園課程評價的研究者，幼兒完全獨立地完成幼兒園課程評價工作，這對幼兒來說難度太大，現實可能性不高。幼兒作為幼兒園課程評價的積極反應者與共同研究者都同處于幼兒參與幼兒園課程評價的中等階段，幼兒有參與的必要性和現實可能性。

　　三、作為積極的反應者：幼兒走向參與的全景式課程評價模式價值取向

　　(一)社會需要的價值取向：評價是使幼兒的發(fā)展更適應社會需要

　　社會需要的價值取向的課程評價模式代表之一是由斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式，有四個具體的構成部分即背景評價階段、輸入評價階段、過程評價階段、成果評價階段。[4]背景評價是為了明確現實背景，了解教育對象的需要與問題，使目標與教育對象的需要和問題相呼應。輸入評價是在目標確立之后，對課程實施的條件資源與策略的評估與選擇。過程評價通過對課程計劃實施情況的檢查獲取反饋信息，以便建立出相應的實施程序。成果評價就是對方案實施后的結果作出測量、解釋、判斷。CIPP模式是決策導向的評價模式的代表，一切工作評價都是圍繞決策者的需要運行，評價就是為決策提供信息，重視反饋的作用，使評價活動具有更明顯的決策導向性和社會需要價值取向性。幼兒在這個評價模式中的參與是作為被評價的客體，被動地參與幼兒園課程評價。

　　(二)個人需要的價值取向：幼兒需要的滿足是其最終的價值追求。

　　個人需要的價值取向的課程評價模式代表之一是斯克里文提出的目標游離模式，是針對目標評價模式過于關注預設目標，而忽視了預設目標之外的副效應而提出的。斯克里文認為，目標評價模式容易受到原定計劃目標的限制，同時受到計劃制定者和執(zhí)行者的影響，使目標達成情況評價課程脫離了課程實施的真實情境，窄化了評價的范圍，限制了評價的意義。所以，評價應從注重計劃預設的目標轉向實際的結果，即他主張課程目標與課程評價標準的"游離"，使課程評價在一定程度上擺脫了預設目標的制約，而專注于課程實施的實際效果，并且強調將評價的重點放在對課程方案有關人員的重要性和價值上。

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