重構(gòu)幼兒與幼兒園課程評價(jià)的關(guān)系

重構(gòu)幼兒與幼兒園課程評價(jià)的關(guān)系

　　【摘要】幼兒作為幼兒園課程評價(jià)的主體，在現(xiàn)實(shí)的幼兒園課程評價(jià)中卻嚴(yán)重缺席，幼兒參與幼兒園課程評價(jià)是幼兒參與權(quán)的體現(xiàn)。幼兒參與幼兒園課程評價(jià)的水平分四類：作為數(shù)據(jù)的來源、作為積極的反應(yīng)者、作為共同的研究者、作為研究者。本文主要從幼兒作為積極的反應(yīng)者探討幼兒在不同課程評價(jià)模式的價(jià)值取向中如何逐漸參與幼兒園課程評價(jià)，同時(shí)從幼兒作為共同的研究者的角度探討幼兒參與幼兒園課程評價(jià)的視角與范疇。

　　【關(guān)鍵詞】幼兒；參與；幼兒園課程；課程評價(jià)

　　幼兒園課程評價(jià)是改善幼兒園課程的主要方法，是幼兒園教育的重要組成部分，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中將教育評價(jià)列為獨(dú)立的第四部分，并指出，管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價(jià)工作的參與者，由此可見課程評價(jià)的重要性，并突顯了幼兒作為幼兒園課程主要的價(jià)值主體，以及參與幼兒園課程評價(jià)的必要性。幼兒是幼兒園課程評價(jià)的重要主體，然而他們在實(shí)際的課程評價(jià)工作中地位卻異常低下，只是作為教育管理部門手中的數(shù)據(jù)甚至是作為教師數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。在課程評價(jià)的其他方面，幼兒幾乎是旁觀者的角色，并沒有真正參與到幼兒園課程評價(jià)中。為了保障幼兒園課程質(zhì)量的提高，同時(shí)拓展我們對幼兒園課程評價(jià)的理論認(rèn)識(shí)，政策決策者、變革促進(jìn)者與實(shí)踐研究者都有必要充分地關(guān)注幼兒，并嘗試以多種形式將幼兒歸位到課程評價(jià)參與者的行列中來。

　　一、幼兒園課程評價(jià)中幼兒的缺席

　　從幼兒園課程評價(jià)發(fā)展的歷程來看，幼兒一直作為幼兒園課程評價(jià)中的客體、數(shù)據(jù)而存在。"第四代評價(jià)理論"的創(chuàng)立者顧巴和林肯將第四代評價(jià)理論之前的評價(jià)理論分為三個(gè)時(shí)期，分別是19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代的"測量"時(shí)期、以泰勒的八年研究為代表的"描述"時(shí)期以及20世紀(jì)60年代的"判斷"時(shí)期[1]，盡管每一時(shí)期的評價(jià)理論都試圖克服前一時(shí)期評價(jià)理論的缺陷，以更符合時(shí)代發(fā)展需要的面目出現(xiàn)，然而他們都還存在非常嚴(yán)重的問題。

　　一是教育管理者的控制傾向。在這三個(gè)評價(jià)時(shí)期，教育管理者都處于絕對權(quán)威的地位，他們通過對財(cái)政投人控制著評價(jià)、決定著評價(jià)的內(nèi)容和任務(wù)，決定著評價(jià)的報(bào)告對象。這樣的評價(jià)使教育管理者在評價(jià)中處于控制地位，他們的工作處于無人監(jiān)督的狀態(tài)，致使他們獨(dú)自判定評價(jià)結(jié)果，即使是評價(jià)結(jié)論出現(xiàn)分歧時(shí)的協(xié)商也以他們的意見為權(quán)威，這樣的控制關(guān)系導(dǎo)致評價(jià)不全面，不能反映幼兒園課程評價(jià)利益相關(guān)者的需要，更無法針對各利益相關(guān)者的需要采取對應(yīng)的措施。另外一個(gè)可能的結(jié)果就是評價(jià)者對管理者的屈服，課程評價(jià)者為了保證自己的利益而向管理者妥協(xié)，使用管理者認(rèn)可的方法、收集管理者認(rèn)可的數(shù)據(jù)，以維持自己可以從管理者那里得到穩(wěn)定的收益。

　　二是過分依賴自然科學(xué)的探究范式。人文社會(huì)科學(xué)可以模仿和借鑒自然科學(xué)的實(shí)證探究方式，但完全照搬是不可行的，人文社會(huì)科學(xué)有自身的特點(diǎn)，僅僅從那些可量化的維度中很難全面反應(yīng)幼兒園課程評價(jià)的所有內(nèi)容，錯(cuò)綜復(fù)雜的課程評價(jià)是精確化與標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)所不能客觀全面整體地反應(yīng)出來的，從而造成了對評價(jià)對象把握的偏差，致使結(jié)果的準(zhǔn)確性受損。

　　三是評價(jià)主體單一。幼兒園課程評價(jià)應(yīng)是一個(gè)多元主體參與的活動(dòng)，然而這幾個(gè)時(shí)期的幼兒園課程評價(jià)都將評價(jià)主體窄化了，教育管理部門主導(dǎo)幼兒園課程評價(jià)，以理論化的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)幼兒園課程實(shí)際，盡管理論上是科學(xué)的，但卻容易脫離實(shí)際情況，得出不真實(shí)的結(jié)論。同時(shí)，單一主體的評價(jià)容易造成評價(jià)僅能反映課程評價(jià)者自己的價(jià)值取向，只是表達(dá)教育管理部門和專家的意見，卻不能代表直接或間接參與課程的人或受課程影響的人的意見。

　　二、幼兒與幼兒園課程評價(jià)關(guān)系的轉(zhuǎn)變

　　幼兒園課程評價(jià)是對幼兒園課程的價(jià)值作出判斷的過程。通過評價(jià)幼兒園課程的價(jià)值，人們可以診斷課程，修正課程，對各種課程的相對價(jià)值進(jìn)行比較，預(yù)測教育的需求，確定課程目標(biāo)達(dá)成的程度，等等。[2]1989年聯(lián)合國大會(huì)通過的第一部有關(guān)保障兒童權(quán)利且具有法律約束力的國際性約定即《兒童權(quán)利公約》，其確認(rèn)的幾十種兒童權(quán)利可概括為生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)四種基本權(quán)利。其中兒童參與權(quán)的條款主要體現(xiàn)在第十二條和第十三條。第十二條規(guī)定："締約國應(yīng)確保能夠形成自己看法的兒童有權(quán)對影響兒童的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)闹匾暋?quot;第十三條規(guī)定："兒童應(yīng)有自由發(fā)表言論的權(quán)利，此項(xiàng)權(quán)利應(yīng)包括通過口頭、書面或印刷、藝術(shù)形式或兒童所選擇的任何其他媒介，不論國界，尋求、接收和傳遞各種信息和理想的自由。"幼兒參與幼兒園課程評價(jià)是幼兒行使自身參與權(quán)的體現(xiàn)，幼兒園課程評價(jià)作為幼兒教育的核心，將對幼兒的發(fā)展產(chǎn)生很大影響，幼兒通過參與幼兒園課程評價(jià)，表達(dá)他們對幼兒園課程的看法，使幼兒園課程不僅代表課程管理者、課程編寫者、課程實(shí)施者的價(jià)值觀，而且同時(shí)體現(xiàn)幼兒園課程的價(jià)值主體即幼兒的價(jià)值觀，以使幼兒園課程更適合幼兒發(fā)展的需要。

　　費(fèi)爾丁將學(xué)生參與學(xué)校改善與自我評價(jià)的水平分為四類：學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共同研究者以及學(xué)生作為研究者。[3]他的觀點(diǎn)為分析幼兒參與幼兒園課程評價(jià)提供了一個(gè)概念架構(gòu)，在評價(jià)幼兒園課程時(shí)，幼兒作為幼兒園課程評價(jià)的部分?jǐn)?shù)據(jù)來源是合理的，但這只是幼兒參與幼兒園課程評價(jià)的低級階段，而如果將幼兒作為幼兒園課程評價(jià)的研究者，幼兒完全獨(dú)立地完成幼兒園課程評價(jià)工作，這對幼兒來說難度太大，現(xiàn)實(shí)可能性不高。幼兒作為幼兒園課程評價(jià)的積極反應(yīng)者與共同研究者都同處于幼兒參與幼兒園課程評價(jià)的中等階段，幼兒有參與的必要性和現(xiàn)實(shí)可能性。

　　三、作為積極的反應(yīng)者：幼兒走向參與的全景式課程評價(jià)模式價(jià)值取向

　　(一)社會(huì)需要的價(jià)值取向：評價(jià)是使幼兒的發(fā)展更適應(yīng)社會(huì)需要

　　社會(huì)需要的價(jià)值取向的課程評價(jià)模式代表之一是由斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價(jià)模式，有四個(gè)具體的構(gòu)成部分即背景評價(jià)階段、輸入評價(jià)階段、過程評價(jià)階段、成果評價(jià)階段。[4]背景評價(jià)是為了明確現(xiàn)實(shí)背景，了解教育對象的需要與問題，使目標(biāo)與教育對象的需要和問題相呼應(yīng)。輸入評價(jià)是在目標(biāo)確立之后，對課程實(shí)施的條件資源與策略的評估與選擇。過程評價(jià)通過對課程計(jì)劃實(shí)施情況的檢查獲取反饋信息，以便建立出相應(yīng)的實(shí)施程序。成果評價(jià)就是對方案實(shí)施后的結(jié)果作出測量、解釋、判斷。CIPP模式是決策導(dǎo)向的評價(jià)模式的代表，一切工作評價(jià)都是圍繞決策者的需要運(yùn)行，評價(jià)就是為決策提供信息，重視反饋的作用，使評價(jià)活動(dòng)具有更明顯的決策導(dǎo)向性和社會(huì)需要價(jià)值取向性。幼兒在這個(gè)評價(jià)模式中的參與是作為被評價(jià)的客體，被動(dòng)地參與幼兒園課程評價(jià)。

　　(二)個(gè)人需要的價(jià)值取向：幼兒需要的滿足是其最終的價(jià)值追求。

　　個(gè)人需要的價(jià)值取向的課程評價(jià)模式代表之一是斯克里文提出的目標(biāo)游離模式，是針對目標(biāo)評價(jià)模式過于關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)，而忽視了預(yù)設(shè)目標(biāo)之外的副效應(yīng)而提出的。斯克里文認(rèn)為，目標(biāo)評價(jià)模式容易受到原定計(jì)劃目標(biāo)的限制，同時(shí)受到計(jì)劃制定者和執(zhí)行者的影響，使目標(biāo)達(dá)成情況評價(jià)課程脫離了課程實(shí)施的真實(shí)情境，窄化了評價(jià)的范圍，限制了評價(jià)的意義。所以，評價(jià)應(yīng)從注重計(jì)劃預(yù)設(shè)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的結(jié)果，即他主張課程目標(biāo)與課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的"游離"，使課程評價(jià)在一定程度上擺脫了預(yù)設(shè)目標(biāo)的制約，而專注于課程實(shí)施的實(shí)際效果，并且強(qiáng)調(diào)將評價(jià)的重點(diǎn)放在對課程方案有關(guān)人員的重要性和價(jià)值上。

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