融入民族文化的綜合教育課程的創(chuàng)新與實(shí)踐

融入民族文化的綜合教育課程的創(chuàng)新與實(shí)踐

　　課程改革是幼兒園教育改革的核心問題。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)對幼兒園課程的建構(gòu)提出了總體要求，為幼兒園課程改革與發(fā)展指明了方向。十年來，我們致力于幼兒園課程的研究，在融人民族文化的幼兒園綜合教育課程的創(chuàng)新與實(shí)踐方面取得了一些成果。

　　一、研究的背景及問題的提出

　　2003年初，廣西的幼兒園課程從分科走向綜合，形成了以主題活動為載體、共同性活動與選擇性活動相結(jié)合的綜合教育課程模式。在這一課程實(shí)施3年多以后，我們在2006年7～8月對廣西60所幼兒園1200多名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在課程實(shí)施中存在著兩方面的問題：一是基于特定的文化背景而建構(gòu)的課程內(nèi)容較缺乏，所有幼兒園使用相同的“教材”，內(nèi)容單一；二是教師不能成為課程與資源的開發(fā)者，教育教學(xué)觀念落后，課程資源貧乏。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，各地幼兒園課程的發(fā)展極不平衡，城市好農(nóng)村差、公辦好民辦差，缺乏促進(jìn)地區(qū)間相互影響、園所間相互借鑒的有效機(jī)制。

　　究其原因，一是受外來文化的沖擊，幼兒聽的童謠、唱的歌曲、玩的游戲等大多是從電視等媒介物中獲取的，這些內(nèi)容具有明顯的外來文化的特征，同時(shí)有關(guān)廣西多元民族文化的研究又不多，使得傳統(tǒng)童謠、歌曲和游戲等課程資源瀕臨消失，造成教師較少關(guān)注與選擇本土民族文化資源；二是長期以來教師只是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，缺乏課程開發(fā)與建構(gòu)的能力。

　　為了有效解決問題，我們以廣西多元民族文化為教育背景，以幼兒園藝術(shù)教育為切入口，嘗試重新構(gòu)建綜合教育課程體系。在制定幼兒園綜合藝術(shù)教育課程的目標(biāo)后，在課程內(nèi)容與資源的選擇與利用上，我們充分考慮廣西是一個(gè)極富地域文化特色的多民族地區(qū)，強(qiáng)調(diào)將多元民族文化作為幼兒藝術(shù)教育內(nèi)容的重要來源。在融合幼兒園五大領(lǐng)域教育的基礎(chǔ)上，我們以音樂教育、美術(shù)教育和兒童文學(xué)教育為主體，創(chuàng)建富有生活情趣的幼兒藝術(shù)教育課程模式。在課程實(shí)施中，我們倡導(dǎo)師幼互動，注重讓幼兒以藝術(shù)的眼光觀察生活、以藝術(shù)的心情體驗(yàn)生活、以藝術(shù)的方式表達(dá)生活、以藝術(shù)的手段美化生活。從2008年開始，我們又將研究內(nèi)容擴(kuò)展到語言、科學(xué)等領(lǐng)域，開發(fā)出了一系列融人民族文化的適合本地幼兒的數(shù)學(xué)游戲活動、科學(xué)探究活動、閱讀與前書寫活動等，進(jìn)一步完善并充實(shí)了幼兒園綜合教育課程內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們搭建共享平臺，努力促進(jìn)園所之間、地區(qū)之間的互動與交流。

　　二、研究的過程及解決問題的策略

　　1．構(gòu)建研究共同體，讓教師成為課程動態(tài)生成的主體

　　我們在啟動研究之初，搭建了由高校研究者、幼教教研員和幼兒園骨干教師“三位一體”的研究團(tuán)隊(duì)。高校研究者(占研究團(tuán)隊(duì)人數(shù)的13％)的介入，解決了以往課程實(shí)施中專業(yè)引領(lǐng)不足的問題：而以幼兒園教師(占研究團(tuán)隊(duì)人數(shù)的67％)為主體，使得課程的理論研究能“落地”，更為重要的是，幼兒園教師成了課程研究的主體，在親歷課程動態(tài)建構(gòu)的過程中逐步樹立了新課程觀，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)了理論研究與實(shí)踐探索的有效結(jié)合：幼教教研員(占研究團(tuán)隊(duì)人數(shù)的20％)了解本地文化和學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，他們的加入為高校研究者與骨干教師的溝通搭建了橋梁，有助于各地的課程實(shí)踐呈現(xiàn)出獨(dú)有的園本與地域文化特色。

　　在研究過程中，幼兒園教師開始意識到幼兒園課程從知識導(dǎo)向走向經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的重要性，開始關(guān)注幼兒的現(xiàn)實(shí)生活和未來生活，以及幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。這既引發(fā)了教師參與課程研究的熱情，又激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)興趣。某大班“民族村”主題活動網(wǎng)絡(luò)圖(見圖1)就很好地呈現(xiàn)了幼兒園課程動態(tài)生成的過程。

　　由圖1可見，教師的教育教學(xué)與幼兒的生活、經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是從屬于不同學(xué)科的知識序列，而是借助主題網(wǎng)絡(luò)整合而成的“網(wǎng)”。這樣，關(guān)于“民族”的學(xué)習(xí)就不再只是集中在一兩個(gè)學(xué)科，幼兒園課程就成為一個(gè)動態(tài)生成的過程，而生成的主體不僅僅是教師，還有幼兒、家長及任何可能的參與者，教師真正獲得了課程生成的主動權(quán)。

　　2．融入民族文化，進(jìn)行與文化相聯(lián)結(jié)的課程資源開發(fā)與內(nèi)容構(gòu)建

　　我們在提出綜合教育課程的理念及框架體系時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師要通過游戲和其他多種富有廣西民族元素的學(xué)習(xí)活動，幫助幼兒獲取與多民族文化相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并在經(jīng)驗(yàn)和概念間建立聯(lián)系。

　　我們梳理了兒童發(fā)展與文化的關(guān)系，認(rèn)為兒童的發(fā)展首先會受到所處地域文化及民族文化的影響。然后再接受多民族文化及外來文化的影響。當(dāng)然。兒童也不只是被動地接受文化的影響，他們也會改變和創(chuàng)造文化。我們在建構(gòu)幼兒園綜合教育課程時(shí)關(guān)注不同文化對兒童發(fā)展的影響。強(qiáng)調(diào)地域文化在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，我們提出與文化資源相聯(lián)接的課程資源開發(fā)與內(nèi)容建構(gòu)，即在課程結(jié)構(gòu)上采取領(lǐng)域綜合的方式，在課程內(nèi)容上借助五大領(lǐng)域?qū)⒁延姓n程資源與擬開發(fā)的課程資源加以整合，注重幼兒在活動中的主體地位，給予教師彈性開發(fā)與實(shí)施課程的權(quán)利。這樣，課程構(gòu)建就從關(guān)注知識取向走向關(guān)注生活取向，成為幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)的重要渠道。綜合教育課程的基本構(gòu)架如圖2所示。

　　在融入廣西民族文化及地域文化的綜合教育課程的資源開發(fā)與內(nèi)容構(gòu)建中，我們首先在藝術(shù)領(lǐng)域展開了課程的實(shí)踐工作，選取南寧、桂林、柳州、北海、百色等地的1O所幼兒園，帶領(lǐng)這些實(shí)驗(yàn)園共同收集、挖掘與整理具有典型的區(qū)域、民族特色的素材和資源，并進(jìn)行了融入課程內(nèi)容的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

　　例如，幼兒園在收集和整理民間童謠時(shí)發(fā)現(xiàn)，有的童謠缺乏科學(xué)性，有的缺乏一定的思想內(nèi)涵，有的對幼兒缺乏教育意義，并非所有童謠都能加以利用。由此，我們達(dá)成共識：在挖掘與選取民間童謠時(shí)須對其進(jìn)行價(jià)值判斷，注重其思想性和教育性，同時(shí)須緊密聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，以便幼兒大膽地表達(dá)、表現(xiàn)。

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