兒童英語合作學習的內(nèi)涵、特點與實施(2)

　　三是要注意語言的社會性。社會適應(yīng)理論認為個體適應(yīng)環(huán)境包括三個層面，分別是：學習、應(yīng)對和防御。學習作為適應(yīng)方式，可以幫助個體獲得良好的行為習慣和技能，實現(xiàn)人格結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，形成健康的價值信念和良好的道德品質(zhì)。[12]英語作為一門異域語言，其語音、詞匯、短語、句型，無一不具有人文內(nèi)涵，如此通過英語語言的學習，同時也就可以了解其中蘊含的異國風土人情、社會生活、政治經(jīng)濟、教育科技等豐富而多彩的文化，由此可以在促進個體認識能力發(fā)展的同時，提高其改善人際關(guān)系、適應(yīng)社會的能力。

　　(三)兒童英語合作學習的定義與特點

　　根據(jù)上述對兒童學習與英語學習特點的分析，可以將兒童英語合作學習定義為這樣一種學習方式或教學策略：基于兒童身心發(fā)展規(guī)律，以合作學習和二語習得理論為指導，以英語學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用英語教學中動態(tài)因素之間的互動，以團體的成績作為評價標準，最終共同完成教學目標，達到促進兒童情感智力發(fā)展、提升兒童英語學習能力、培養(yǎng)兒童綜合能力的目的。兒童英語合作學習受其學習主體和學習內(nèi)容的制約，在符合合作學習的一般定義的基礎(chǔ)上，具有如下特殊性：

　　第一，必須尊重兒童學習的規(guī)律。兒童英語合作學習以兒童為特定學習主體，這要求其必須遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。兒童學習與成人學習無論在認知方面還是情感方面都有著極大的區(qū)別。兒童主要是在其興趣和需要的驅(qū)使下去認識事物和探究問題的。社會學習理論的代表人物班杜拉(Ban—dura)曾提出“自我效能理論”，著重觀察學習和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的聯(lián)系，強調(diào)主體因素對人類學習的必要性及對人潛能發(fā)揮的決定性。他明確提出，“興趣和自我效能對學習有重要的影響作用。”[18]這與杜威的實用主義教育觀是一致的，即兒童英語學習必須以激發(fā)兒童英語學習的濃厚興趣

　　為基礎(chǔ)，才能使其產(chǎn)生學習英語的積極動力與需求。

　　第二，必須以二語習得理論為重要指引。兒童英語合作學習以英語這門外語為特定學習對象，就決定了它不僅要接受合作學習理論的指導，而且不能忽視二語習得理論的重要指引，比如兒童語言習得關(guān)鍵期理論。20世紀60年代，心理語言學家倫內(nèi)佰格(Lenneberg)首先在《語言的生物學基礎(chǔ)》一書中提出了語言習得關(guān)鍵期假說。他認為人的大腦在兩歲至青春期(10～12歲左右)，受大腦中語言習得機制的影響，能夠輕松自然地習得語言。[19]雖然對兒童語言習得關(guān)鍵期的存在表示懷疑的不乏其人，但是支持其理論的專家認為，在關(guān)鍵期內(nèi)，基于生理因素的作用，兒童在與語言環(huán)境的相互作用下習得語言是最為容易的。一旦錯過，兒童的語言習得能力可能會受到一定程度的限制，語言學習效率可能會降低。

　　第三，必須以促進兒童情感智力發(fā)展為重要目的。“情感智力”又稱情緒智力、情緒智慧或情感智能，最初由德國人柳納(Leuner)于1966年提出，其后美國心理學家薩洛維(salovey)和邁耶(Mayer)在對“情緒智力”概念進行系統(tǒng)研究后，于1990年正式提出了現(xiàn)在被大家廣泛接受的定義：“精確的知覺、評估和表達情緒的能力；接近或產(chǎn)生促進思維的情感能力；理解情緒和情緒知識的能力；調(diào)節(jié)情緒、促進情緒和智力發(fā)展的能力”。[20]一般認為，情感智力包括以下五個部分：自我覺知，認識自己的情緒；管理自己的情緒，使之適時適度地表現(xiàn)出來；自我激勵；移情，即覺察、識別、理解他人的情緒；處理人際關(guān)系，調(diào)控與他人有關(guān)的情緒反應(yīng)的技巧。[21]在語言學習中，情感智力可以體現(xiàn)在兩個方面：一方面是學習者的個性因素，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學習動機等；另一方面是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括課堂交流、跨文化意識等。[22]情感智力對學習有著重要的影響作用，生理學認為無論是積極情感還是消極情感都會對學習過程產(chǎn)生影響。在兒童學習過程中，積極情感能夠使學習者記憶中可用于處理信息的空間增加，從而提升其學習效果。而當兒童有強烈的學習動機和需要時，即會產(chǎn)生積極情感，可見在英語語言學習過程中，注重兒童情感智力的發(fā)展是符合兒童身心發(fā)展規(guī)律與學習特點的。

　　三、實施兒童英語合作學習的條件

　　一要尊重兒童學習規(guī)律。兒童英語教學要收到良好的成效，很大程度上取決于兒童對英語學習的興趣。兒童的思維是形象的，對世界的認識是具體的、感性的，往往借助形象的事物來學習，因此教師在設(shè)計教學活動時要游戲化，大量實施以游戲為主的小組活動，讓兒童在“玩中有學，學中有玩”，以此激發(fā)和維持兒童學習英語的興趣。在兒童英語合作學習中強調(diào)尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，即是要避免在兒童英語教學中過度強調(diào)模仿與記憶，防止成人化的學習傾向。

　　二要創(chuàng)設(shè)良好的學習氛圍。兒童英語合作學習需要教師努力營造一種課堂合作的情感氛圍。在這種環(huán)境中，關(guān)心、分享、鼓勵等情感需要得到極大的激發(fā)和滿足，所有的孩子都能從他們的學習中持續(xù)不斷地構(gòu)筑信心，并從他們的經(jīng)驗中獲得成長。然而，這也是實施合作學習最困難的部分。為此，需要教師在學期剛開始的幾周里，對每一個兒童進行全面的觀察與分析，包括其語言水平、合作和行為技能等。教師要努力讓每一位兒童意識到，只有每一個人的存在才能構(gòu)成全班；一個班就像一個學習社區(qū)，每一個個體都是社區(qū)中的一份子；教師要關(guān)注兒童在分享、鼓勵及輪流等合作技能方面的發(fā)展，并對這些合作行為進行塑造和言語肯定。例如，在小組活動中，當一個小朋友甲不愿意聽另一個小朋友乙說話時，教師就可以大聲對這個小組或者全班說：“請甲暫時安靜一會兒——因為現(xiàn)在輪到乙說了”，并可以反復強調(diào)“輪到”這個詞。通過采用這種方式，可以促使合作行為鑲嵌在課堂用語中，從而潛移默化地增強兒童的合作意識。

　　又如教室空間的編排在創(chuàng)建合作氛圍上也扮演著重要的角色。教師可以根據(jù)教學任務(wù)將教室設(shè)置成不同的區(qū)域，如繪畫區(qū)、科學探索區(qū)、自主學習區(qū)等，讓兒童們可以兩個或者三個一組在這些區(qū)域內(nèi)開展相關(guān)的活動。教師還可以有目的地在教室中擺放一些物體和器具，以激發(fā)孩子們內(nèi)心積極互賴的意識，比如在一面墻上懸掛孩子們親手制作的各種手工作品；在第二面墻上安上白板，讓每個孩子都可以在上面自由地給其他孩子留言；在第三面墻上設(shè)置用絨布做的背景板，讓孩子們可以用布偶一起表演、講述或者復述在課堂上聽到的故事。此外，教室里課桌椅的排列方式也會直接影響到兒童主動參與和相互合作的程度及方式。傳統(tǒng)課堂桌椅的排列方式主要采用秧田式，即一排一排課桌椅朝向固定方向。這種排列便于同桌兩位孩子的交流和合作，但人數(shù)超過兩人的小組合作就會受到制約和影響，這時教師就可以采用“u”形、“T”形或者“田”字形等不同排列方式，在空間上最大限度地為開展合作學習創(chuàng)造良好的環(huán)境。在座位編排上，教師不指定座位，也有助于增加小組的流動性。教室里所有的物品，比如彩色蠟筆和鉛筆，應(yīng)讓大家一起分享，這樣也可以增加兒童的集體感和

　　交流的機會。總之，這些方式還有助于降低兒童學習時的焦慮感，增加其行為的自主性，促進他們彼此之間的交流和溝通。

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