幼兒園教育中“兒童意識(shí)”缺失的問題分析

幼兒園教育中“兒童意識(shí)”缺失的問題分析

　　兒童意識(shí)是對(duì)兒童這一處在特殊年齡階段的人的獨(dú)特性及其價(jià)值的體悟與認(rèn)識(shí)，是對(duì)成人中心主義文化的反抗和對(duì)作為弱勢(shì)群體的兒童的關(guān)懷與呵護(hù)，它主要表現(xiàn)為對(duì)童年價(jià)值的肯定、對(duì)兒童生存狀況的關(guān)注和對(duì)兒童基本權(quán)益的維護(hù)。“兒童本位”是兒童意識(shí)的基本立場(chǎng)。通俗地說，兒童意識(shí)就是將兒童看作人類的財(cái)富，理解并尊重兒童的特點(diǎn)和需求，并依此建立起優(yōu)先保障兒童利益的行為準(zhǔn)則，它是一種超越種族、國界、年齡、身份等界限的人類共識(shí)。兒童意識(shí)一般包含四層意思，即要意識(shí)到兒童對(duì)人類發(fā)展的重要價(jià)值；要意識(shí)到兒童身心發(fā)育的特殊性，尊重并理解他們與成人的差別以及他們各自的差異；要意識(shí)到兒童的興趣與需求，并以此作為安排其生活的主要依據(jù)；要意識(shí)到發(fā)展是兒童的重要權(quán)利，成人有義務(wù)創(chuàng)造并提供能夠促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展的條件。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐�年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)……幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)……關(guān)注個(gè)體差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。”這一指導(dǎo)思想充分體現(xiàn)了關(guān)注兒童特點(diǎn)、關(guān)心兒童需求、關(guān)照兒童發(fā)展的兒童意識(shí)。然而，在當(dāng)前幼兒園教育實(shí)踐中，仍較普遍地存在著兒童意識(shí)缺失的現(xiàn)象，更為棘手的是這些現(xiàn)象往往具有隱蔽性、迷惑性，其中一些更是帶有“對(duì)幼兒好”的偽裝色彩。因此，作為教師，我們要理性剖析這些現(xiàn)象，擦掉其“保護(hù)色”，準(zhǔn)確地理解什么是真正“對(duì)幼兒好”的教育，以促使幼兒園教育科學(xué)發(fā)展。

　　問題一：“積極指導(dǎo)”一定能促進(jìn)幼兒成長嗎?——剝奪了幼兒的發(fā)展機(jī)會(huì)

　　在幼兒園教育實(shí)踐中，有些教師過于在乎自己的“教育職責(zé)”，總是希望幼兒在每一個(gè)活動(dòng)中都能獲得情感、認(rèn)知或動(dòng)作技能的發(fā)展，能時(shí)刻感受到來自教師的關(guān)心與支持，因此他們始終積極主動(dòng)地引導(dǎo)或幫助幼兒，特別是當(dāng)幼兒遇到問題或困難時(shí)，更會(huì)立即加以引導(dǎo)或指導(dǎo)，唯恐因自己的疏忽而影響幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。然而，教師這樣做反而有可能剝奪幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會(huì)。

　　案例1：在中班發(fā)現(xiàn)區(qū)，麗麗一邊用扇子對(duì)著琪琪的臉使勁地扇，一邊說：“你的頭發(fā)飛起來了。”琪琪說：“好涼快呀!”這時(shí)，教師走了過來，說：“琪琪的頭發(fā)在飄哦!”麗麗說：“是我用扇子扇的。”教師說：“呀，你真厲害!要不要試一試怎樣扇出更大的風(fēng)呢?”她邊說邊遞給麗麗一把更大的扇子。麗麗扇了幾下，扇出的風(fēng)并沒有比之前更大。教師說：“要用大扇子才能扇出大風(fēng)。”然后拿過那把大扇子對(duì)著麗麗和安琪使勁地扇，兩個(gè)女孩的頭發(fā)及衣服上的飄帶都飄揚(yáng)起來，她們興奮地喊叫、拍手。這時(shí)，又有三名幼兒跑過來，對(duì)教師喊道：“老師，我也要吹大風(fēng)。”于是，教師忙碌地輪番對(duì)著五個(gè)孩子扇扇子，孩子們笑著圍在教師周圍享受著陣陣涼風(fēng)，并且一次又一次地讓教師繼續(xù)“吹大風(fēng)”，教師盡量滿足著他們的要求。

　　在案例中，教師的初衷是好的，她詢問了幼兒探索的情況，并計(jì)劃通過大扇子這一材料來豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)幼兒遇到問題時(shí)，她就急于示范正確的操作方法，結(jié)果使自己成了活動(dòng)的主導(dǎo)者，而使幼兒成了被動(dòng)的接受者。幼兒沒有繼續(xù)探索扇面面積、用力大小和風(fēng)力的關(guān)系，沒有對(duì)這一問題發(fā)表自己的想法，失去了一次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

　　教師之所以會(huì)出現(xiàn)此類“過度積極”的行為，是因?yàn)?ldquo;教師中心”的心理慣性作祟。一方面，教師以為自己的指導(dǎo)都會(huì)給幼兒帶來學(xué)習(xí)或發(fā)展，然而并不是所有的教師指導(dǎo)都具有教育價(jià)值，更不是所有的教育行為一定能促進(jìn)幼兒的發(fā)展，如同上例，很多時(shí)候不恰當(dāng)?shù)母深A(yù)反而會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)；另一方面，教師越是急于指導(dǎo)，就越容易忽視對(duì)當(dāng)時(shí)活動(dòng)情境的觀察、評(píng)估及分析，因?yàn)檫@種指導(dǎo)往往是在機(jī)械地依賴既有經(jīng)驗(yàn)，而不是針對(duì)具體情境靈活地遷移教育經(jīng)驗(yàn)，無形中會(huì)使教師將工作重點(diǎn)放在“教”“給”和“教會(huì)”上，而忽視對(duì)幼兒具體情況和需求的關(guān)注。

　　問題二：為何幼兒的表現(xiàn)總是出乎教師的意料?——以概念化的兒童代替真實(shí)的兒童

　　今天，我們身處一個(gè)超級(jí)專業(yè)化的時(shí)代，大量關(guān)于幼兒認(rèn)知、情感、興趣、行為的研究成果對(duì)教師為幼兒提供科學(xué)、恰切的保教服務(wù)無疑是有幫助的。通過這些專業(yè)知識(shí)和在實(shí)踐中不斷豐富起來的對(duì)幼兒的理解，教師往往會(huì)在頭腦中逐步建構(gòu)起一個(gè)典型的、概念化的幼兒形象。許多時(shí)候，這個(gè)形象是確定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程架構(gòu)、組織教學(xué)活動(dòng)甚至打造幼兒園環(huán)境的直接依據(jù)。但是在教育實(shí)踐中，“概念化的幼兒”有時(shí)會(huì)僭越現(xiàn)實(shí)中的幼兒，使教師陷入淡忘兒童意識(shí)的困境。

　　案例2：在大班“搭房子”的活動(dòng)中，幼兒在參觀了多種房屋，欣賞了各式建筑的照片，了解了房子的基本結(jié)構(gòu)后．決定搭建一座“可以進(jìn)去玩”的布房子。教師找來了晾衣架、竹竿、大號(hào)遮陽傘和各種花色的布料，希望盡量提供豐富的材料支持幼兒的建造。但孩子們卻拒絕使用教師提供的花布——他們想搭一座“原始人的帳篷”，用黑布做頂，用白布搭圍墻，這樣他們就可以自己在“墻”上作畫記事，玩原始人的游戲了。

　　案例中的教師積極幫助幼兒準(zhǔn)備活動(dòng)材料，值得肯定。但為什么她提供的材料不符合幼兒的需要呢?其根源就在于她用“幼兒喜歡鮮艷的顏色”這種概念化的判斷代替了班里真實(shí)幼兒的喜好。盡管“幼兒喜歡鮮艷的顏色”在大多數(shù)情況下是符合幼兒實(shí)際的，但這只是對(duì)眾多真實(shí)幼兒表現(xiàn)的抽象概括，并不代表每一個(gè)幼兒每時(shí)每刻都會(huì)如此。案例中的教師繞過本班幼兒的實(shí)際需要，直接依據(jù)“概念化的幼兒”的典型表現(xiàn)來組織活動(dòng)，是兒童意識(shí)不強(qiáng)的體現(xiàn)。

　　因此，特別要強(qiáng)調(diào)的是，我們?cè)谑褂?ldquo;兒童意識(shí)”這一概念時(shí)，其所指的“兒童”不是模糊的、整體的、概念意義上的兒童，而是具體的、個(gè)體的、真實(shí)的兒童。如果看不到每一個(gè)具體的兒童，就會(huì)造成以概念化的兒童的需求代替每個(gè)兒童的需要，導(dǎo)致“兒童意識(shí)”止于一句聽上去很美的口號(hào)。

　　問題三：絕對(duì)的“自由、快樂”就是適宜的教育嗎?——弱化了幼兒園的教育功能

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，教育活動(dòng)應(yīng)體現(xiàn)三個(gè)原則：“既適合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性。既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長遠(yuǎn)發(fā)展。既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野。”這段話準(zhǔn)確詮釋了幼兒教育適宜性的含義，它告訴我們“適宜”不僅僅是愉快輕松有趣、尊重幼兒需要、聯(lián)系實(shí)際生活，還意味著要使幼兒能面臨問題和挑戰(zhàn)，能動(dòng)用多種感官進(jìn)行探索，能獲得新經(jīng)驗(yàn)，能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的積累和重組。但是，部分幼兒園在探索過程中，過分強(qiáng)調(diào)幼兒的自由、快樂，淡化了各類活動(dòng)的目的性和計(jì)劃性，導(dǎo)致幼兒園教育功能弱化。

　　案例3：在游戲活動(dòng)時(shí)，一名幼兒沒有選擇任何游戲，而是站在活動(dòng)室外發(fā)呆，一連幾天都是這樣。實(shí)習(xí)老師想幫助該幼兒選擇游戲，主班老師見狀連忙阻止并解釋：“這是自主性游戲時(shí)間，孩子是游戲的主人，想做什么是他的權(quán)利，我們不應(yīng)當(dāng)干涉。”

　　案例中，教師將“自主性游戲”等同于“幼兒想干啥就干啥”，這是對(duì)“自由”“自主”的誤讀。雖然“不約束”的確給了幼兒活動(dòng)的自主權(quán)，但這種“自主”其實(shí)是“假自主”。自主性包含兩層意思，一是相對(duì)于外部強(qiáng)迫和外部控制來說，個(gè)體對(duì)自己的活動(dòng)擁有支配權(quán)；二是相對(duì)于客觀條件來說，個(gè)體能夠合理利用自己的選擇權(quán)利來實(shí)現(xiàn)目的。[1]缺乏后者的“自主”會(huì)使幼兒陷入非理性的本能沖動(dòng)或已有經(jīng)驗(yàn)的無意義重復(fù)之中�？梢姡�要真正實(shí)現(xiàn)讓幼兒自主，教師只“放手”是不夠的，還需要幫助其形成控制沖動(dòng)、自我引導(dǎo)、積極進(jìn)取、有堅(jiān)持性的能力與品格。

　　還有些時(shí)候，教師以幼兒的動(dòng)機(jī)作為開展活動(dòng)的首要依據(jù)，而不對(duì)此加以專業(yè)甄別，這有可能造成“好心辦壞事”，甚至給幼兒帶來潛在傷害。

　　案例4：幼兒園在大班開展集體花式拍球活動(dòng)和雙臂平梯前移運(yùn)動(dòng)。孩子們?cè)诨顒?dòng)和表演中人人喜笑顏開，非常積極。面對(duì)“這樣做有損幼兒健康”的質(zhì)疑，教師覺得很委屈，也很疑惑：這些都是孩子們可以做并且愿意做和喜歡做的活動(dòng)，他們?cè)诨顒?dòng)中不僅鍛煉了身體，更收獲了快樂，尊重幼兒的選擇和需要有什么錯(cuò)呢?

　　這里需要思考的是，“幼兒愿意做、喜歡做”的事就是“幼兒應(yīng)當(dāng)做”的嗎?完全按照幼兒的動(dòng)機(jī)安排幼兒園活動(dòng)就是“兒童中心”嗎?研究表明，近20年來，我國3～6歲兒童的腕骨成熟時(shí)間有所提前，構(gòu)成腕骨的8塊骨一般在兒童9～10歲時(shí)完成骨化，[2]因此幼兒的腕部并不適合做負(fù)擔(dān)過重或時(shí)間過長的單一動(dòng)作。集體花式拍球要求幼兒動(dòng)作高度一致，這需要幼兒進(jìn)行長時(shí)間的訓(xùn)練；而雙臂平梯前移運(yùn)動(dòng)需要幼兒僅靠雙臂承擔(dān)身體全部重量和前移的動(dòng)力。長期進(jìn)行此類運(yùn)動(dòng)勢(shì)必對(duì)幼兒腕關(guān)節(jié)造成損傷�？梢姡�幼兒的欲求只是我們選擇幼兒園活動(dòng)內(nèi)容的一個(gè)依據(jù)，幼兒的快樂也只是衡量活動(dòng)質(zhì)量的一個(gè)角度。對(duì)幼兒的真實(shí)需求進(jìn)行有理有據(jù)的科學(xué)篩選，不僅是實(shí)施適宜性教育的重要保障，更是兒童意識(shí)的體現(xiàn)。

　　問題四：在教師熱鬧的學(xué)習(xí)交流中幼兒得到了什么?——頻繁的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)７率褂變簣@教育“試驗(yàn)化”

　　今天，學(xué)前教育研究與改革日趨繁榮，涌現(xiàn)出一批具有借鑒或啟示價(jià)值的研究成果，加之傳播途徑的便捷，學(xué)習(xí)這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、課程模式、對(duì)策方法就成了幼兒園一線教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的功課之一。雖然這對(duì)幼兒園教育革新與研究是有一定價(jià)值的，但頻繁更新學(xué)習(xí)對(duì)象或內(nèi)容也很容易出現(xiàn)一些問題：或?qū)λ�模仿的�?nèi)容未作深入學(xué)習(xí)與思考，或缺乏對(duì)本園具體情況的評(píng)估，或嘗試采用教師并不認(rèn)同的教育策略……這使幼兒園教育經(jīng)驗(yàn)的推廣與學(xué)習(xí)更多地帶有了“試驗(yàn)”性質(zhì)，而試驗(yàn)就意味著其結(jié)果確定性差、可控性低，意味著它不一定就會(huì)給幼兒園或幼兒帶來益處。幼兒園教育是一項(xiàng)具有生態(tài)意義的活動(dòng)，通俗地說就是幼兒園的發(fā)展深受其所處的物理和文化環(huán)境以及本園軟硬件條件等因素的共同影響，適合每一所幼兒園的教育思路、課程模式、活動(dòng)策略等都各不相同，“取來的經(jīng)”只有結(jié)合本地、本園的實(shí)際才有可能發(fā)揮正向作用。否則，幼兒經(jīng)歷的不過是不斷變換的教育體驗(yàn)——一會(huì)兒每天要“上兩節(jié)課”，一會(huì)兒整天可以在室外游戲，一會(huì)兒又成天在區(qū)域里玩耍……他們?cè)诳陀^上成了幼兒園進(jìn)行各種教育嘗試的“試驗(yàn)品”，導(dǎo)致原本“為了幼兒”的教育經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)把幼兒遺忘了。

　　同時(shí)，在熱熱鬧鬧的參觀、訪問、交流、觀摩中，一些幼兒不斷被其他成人“觀看”，正常的幼兒園生活或多或少地受到干擾，一些幼兒的在園生活被教師短期得來的所謂經(jīng)驗(yàn)輕易改變，而他們共同的遭遇就是被動(dòng)地接受來自成人的安排。此時(shí)，他們存在的價(jià)值似乎變成了“為了成人的工作與事業(yè)”，他們的需求被成人的學(xué)習(xí)需要所淹沒，他們的“發(fā)展”仿佛成了教育事業(yè)發(fā)展的助推器。

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