多元智能教育:：多元智能理論及其教育涵意

　　以智愚來品鑒人類能力的觀念自古有之，采用科學(xué)方法評定智力高低的歷史，迄今也有一百多年，1905年比奈（Alfred　Binet）與西蒙（TheodoreSimon）受法國政府之委托而編制出的比西量表（Binet-Simon

　　Scale），是為世界上的第一個(gè)智力測驗(yàn)，其目的在預(yù)測可能會(huì)有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。隨后，智力測驗(yàn)被世界各國廣泛地使用，智商（IQ）也逐漸成為家喻戶曉的度量人們智能高下之重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然，這種傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)滿足了人們行事上的便利（例如，國人常用以作為能力分班，以及資優(yōu)班與預(yù)官考試之選才標(biāo)準(zhǔn)），但也由于理論與測量方法的偏失而潛在地制造出更嚴(yán)重的問題－－傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)通常僅將智力的范圍局限在語文與邏輯方面，并假定個(gè)體特質(zhì)能被單一的、標(biāo)準(zhǔn)的、可量化的數(shù)據(jù)所描述，如此的「IQ式思維」（IQ-style

　　thinking）（Gardner，1993a，頁69）不僅使得人們近乎被「洗腦」（brain-washed）（Gardner，1993a，頁14）地忽略智能的多元發(fā)展，造成許多具有其它方面之天賦與才能的學(xué)生受到了貶抑與忽視，同時(shí)也合理化了制式（uniform）的教育方式，采用單一的課程、教法，以及「標(biāo)準(zhǔn)化」測驗(yàn)來對待所有學(xué)生，而輕忽了個(gè)別差異的重要性。1983年，哈佛大學(xué)心理學(xué)家Howard　Gardner的「心智架構(gòu)」（Framsof　mind）一書，打破傳統(tǒng)智力的偏頗論調(diào)，提出了「多元智能理論」，為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發(fā)展方向，也為教育提供了重要的意涵。本文以下分別探討多元智能理論的內(nèi)涵、要點(diǎn)及其在教育上的涵意。

　　一、多元智能理論的內(nèi)涵

　　如上所述，傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價(jià)值的），如此的智力觀點(diǎn)雖然可以準(zhǔn)確地說明學(xué)生在學(xué)成績的高低，但卻難以解釋大部份學(xué)生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現(xiàn)。Gardner亦質(zhì)疑此種智力觀點(diǎn)的適當(dāng)性，認(rèn)為智力必須與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，而非透過「將一個(gè)人放在一種非自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會(huì)再做的事情」（李平，1997，頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關(guān)研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機(jī)制、心理計(jì)量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生物學(xué)等）的綜合結(jié)果，Gardner重新定義智力的概念，他認(rèn)為智力應(yīng)是「在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問題或制作（fashion）生產(chǎn)的能力」（Gardner，1993b，頁15）。同時(shí)，他進(jìn)一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

　　1、語文智能（linguistic　intelligence）：乃指口語及書寫文字的運(yùn)用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規(guī)則（語法能力），以及聲音、節(jié)奏、音調(diào)、詩韻（音韻學(xué)能力）、不同功能（語言的實(shí)用能力）的敏感性。

　　2、音樂智能（musical　intelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創(chuàng)造、溝通與理解，主要包括了對節(jié)奏、音調(diào)或旋律、音色的敏感性。

　　3、邏輯－數(shù)學(xué)智能（logical-mathematicalin　telligence）：乃指運(yùn)用數(shù)字和推理的能力，它涉及了對抽象關(guān)系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數(shù)字之樣式（pattern）的能力，以及進(jìn)行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。

　　4、空間智能（atial　intellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進(jìn)行操作或在心中進(jìn)行空間旋轉(zhuǎn)的能力，在腦中形成心像以及轉(zhuǎn)換心像的能力，對圖像藝術(shù)所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關(guān)系的敏感性。

　　5、肢體－運(yùn)作智能（bodily-kinesthetic　intelligence）：乃指運(yùn)用身體來表達(dá)想法與感覺，以及運(yùn)用雙手生產(chǎn)或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動(dòng)作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動(dòng)作來運(yùn)作或表達(dá)的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。

　　6、人際智能（interpersonal　intelligence）：乃指辨識(shí)與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區(qū)辨他人的心情、性情、動(dòng)機(jī)與意向，并做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。

　　7、內(nèi)省智能（intarpersonal　intelligence）：乃指能對自我進(jìn)行省察、區(qū)辨自我的感覺，并產(chǎn)生適當(dāng)行動(dòng)的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色」（central　intelligencesagency）（Kornhaber&；am　Gardner，1991），使得個(gè)體能知道自己的能力，并了解如何有效發(fā)揮這些能力。其核心成份為發(fā)展可靠的自我運(yùn)作模式，以了解自已之欲求、目標(biāo)、焦慮與優(yōu)缺點(diǎn)，并藉以引導(dǎo)自己的行為之能力。

　　8、自然觀察智能（naturalist

　　intelligence）：乃指對周遭環(huán)境的動(dòng)物、植物、人工制品，及其它事物進(jìn)行有效辨識(shí)及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動(dòng)植物的辨識(shí)能力，也包括了從引擎聲辨識(shí)汽車，在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室中辨識(shí)新奇樣式，以及藝術(shù)風(fēng)格與生活模式的察覺等能力（Gardner，1999，頁116）。

　　二、多元智能論的理論要點(diǎn)

　　多元智能理論的主要內(nèi)涵已如上述，進(jìn)一步分析該理論顯示它具有多項(xiàng)要點(diǎn)，茲歸納并以智能本身的性質(zhì)及人類知慧的發(fā)展等兩個(gè)層面分述之。

　　（一）就智能本身的性質(zhì)而言

　　1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨(dú)特思考模式，然而它們卻非獨(dú)立運(yùn)作的，而是同時(shí)并存、相互補(bǔ)充、統(tǒng)合運(yùn)作的（Gardner，1993a）。例如，一位優(yōu)秀的舞蹈家必須同時(shí)具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節(jié)奏與變化，（2）良好的肢體－運(yùn)作智能，以能夠靈活而協(xié)調(diào)地完成身體的動(dòng)作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動(dòng)作來鼓舞或感動(dòng)觀眾。

　　2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關(guān)的（object-related），包括邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體－運(yùn)作智能、自然觀察智能，這些能力被個(gè)體所處環(huán)境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的（object-free），包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據(jù)語言與音樂系統(tǒng)而決定的；另一類是與人有關(guān)的（person-related），包括人際與內(nèi)省智能。

　　3、每一種智能都包含著數(shù)種次類智能（sub-intelligences），例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個(gè)人可能歌唱得不好卻很會(huì)作曲，不會(huì)演奏卻善于批評與鑒賞。

　　4、Gardner指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時(shí)性的，除上述八項(xiàng)智能之外，仍可能有其它智能存在。事實(shí)上，原先Gardner只指出了七項(xiàng)智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而Gardner也認(rèn)為「存在智能」（existential

　　intelligence）具有足夠的資格堪稱為1/2智能（Gardne，1999）。

　�。ǘ�）就人類的智能發(fā)展而言

　　1、每一個(gè)正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個(gè)人在各種智能的發(fā)展程度上有所不同，而且也會(huì)以不同的方法來統(tǒng)合或揉和（blend）這七種智能。

　　2、每種智能有其獨(dú)特的發(fā)展順序，而在人生的不同時(shí)期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發(fā)展的智能。

　　3、這些智能非固定與靜態(tài)的實(shí)體，它們能被強(qiáng)化與擴(kuò)大。而文化則是影響智能發(fā)展的重要因素，每個(gè)文化或社會(huì)對不同型式的智能有不同的評價(jià)，使得個(gè)體在各種智能的發(fā)展上有不同的動(dòng)機(jī)，也使得某一社會(huì)的人群在某些智能上會(huì)有高度的發(fā)展。

　　4、人類在所有智能中都有創(chuàng)造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。例如，愛因斯坦是數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面的天才，然而他在音樂、肢體運(yùn)作與人際方面卻未有同樣的表現(xiàn)。

　　三、多元智能理論的教育涵意

　　如前所述，多元智能理論使我們破除了「IQ式思維」，跳脫傳統(tǒng)心理學(xué)所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質(zhì)，為教育理論與實(shí)務(wù)提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：

　　（一）教育工作應(yīng)致力于八種智能的整體發(fā)展：傳統(tǒng)教育獨(dú)斷地將焦點(diǎn)放在語文與邏輯─數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關(guān)的學(xué)科，致使學(xué)生在其它領(lǐng)域的智能難以獲得充份發(fā)展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補(bǔ)、統(tǒng)整運(yùn)作的，僅具有語文與邏輯─數(shù)學(xué)智能并不足因應(yīng)未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)，因此教育工作應(yīng)致力于八種智能的整體發(fā)展（Haggerty，1995）。

　�。ǘ�）教育是高度個(gè)別化的工作，必須配合每位學(xué)生所具有的獨(dú)特智能之組型：不同的學(xué)生具有不同的心智組型，并且會(huì)以不同的方法來學(xué)習(xí)、表征與回憶知識(shí)，因此不應(yīng)以相同的方法、相同的教材來教育所有的學(xué)生，有效的教師應(yīng)配合學(xué)生的不同需要而使用各種不同的方法來進(jìn)行教學(xué)（Haggerty，1995）。

　�。ㄈ�）教育應(yīng)盡可能鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)方案：教師應(yīng)尊重學(xué)生對自己認(rèn)知風(fēng)格的意識(shí)，并給予機(jī)會(huì)去管理自己的學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)生負(fù)責(zé)任地計(jì)畫并監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)工作，以幫助學(xué)生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省智能，而非只是背動(dòng)接受學(xué)習(xí)方案（Haggerty，1995）。

　�。ㄋ模┗�于多元智能理論的教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)包括三種不同型式的課程：１、智能本身作為教學(xué)的主題：亦以教學(xué)的目的是在開展學(xué)生的多元智能，這是「為多元智能而教」（teaching　Formultiple　　intelligences）。２、智能作為一種獲取知識(shí)的方法：每一種智能都可以用來學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域的知識(shí)，例如使用身體.動(dòng)作來學(xué)習(xí)英文字匯，使用音樂來教導(dǎo)數(shù)學(xué)的概念等，這是「藉用多元智能來教」（teaching Withmultiple　intelligences）。３、后設(shè)智能（Meta-intelligences）：亦即目的在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的多元智能，包括如何評估、如何強(qiáng)化，以及如何主動(dòng)地使用多元智能于學(xué)習(xí)與生活之中，這是「關(guān)于多元智能的教學(xué)」（teaching

　　Aboutmultipleintelligences）（Lazear，1991）。

　　綜而言之，多元智能理論乃包含了整體化、個(gè)別化、自主化與多元化的教育意涵。基于這些意涵，如何營造一個(gè)適切的課堂環(huán)境，以實(shí)際落實(shí)于教室之中，乃是一個(gè)重要的課題。

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