多元智能教育：多元智能理論與素質(zhì)教育

　　中共中央、國務院于1999年召開全國教育工作會議，發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》。《決定》開宗明義的第一句話就說：“當今世界，科學技術(shù)突飛猛進，知識經(jīng)濟已見端倪，國力競爭日趨激烈。”精練地點明做出這個決定的時代背景和它的目的意義。《決定》第一部分的標題則是：“全面推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)適應21世紀現(xiàn)代化建設需要的社會主義新人。”21世紀是“以高新技術(shù)為核心的知識經(jīng)濟將占主導地位”的世紀，它需要什么樣素質(zhì)的人才呢？簡而言之，它需要的是具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。

　　（一）多元智能理論與創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)

　　《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》明確規(guī)定：

　　“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。”為什么把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力作為素質(zhì)教育的重點？這是由知識經(jīng)濟本質(zhì)特征決定的。知識經(jīng)濟的本質(zhì)是創(chuàng)新。在知識經(jīng)濟的時代，創(chuàng)新不僅是企業(yè)，也是個人的生存能力。誠如思科系統(tǒng)公司總裁約翰·坎博斯所說，在這個技術(shù)飛速發(fā)展的時代，“不是大魚吃小魚，而是快的吃慢的”，不會創(chuàng)新，就是被吃的“慢魚”�？肆诸D任總統(tǒng)期間也把知識經(jīng)濟定義為“以創(chuàng)意為基礎的經(jīng)濟”。知識經(jīng)濟社會的創(chuàng)新集中表現(xiàn)于以下三個方面：即從“一次性創(chuàng)新”向“持續(xù)性創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變；從“個別創(chuàng)新”向“系列創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變；從“專家創(chuàng)新”向“全員創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變。很顯然，知識經(jīng)濟的這種創(chuàng)新本質(zhì)，要求教育不能僅僅培養(yǎng)少數(shù)具有創(chuàng)新精神的專家，而是必須把創(chuàng)新精神作為一種重點的素質(zhì)，普及到每個學生身上。

　　那么，什么叫創(chuàng)新呢？從理論上說創(chuàng)新就是根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的成果的心理品質(zhì)。新穎性和獨特性是創(chuàng)新的品格。用中國傳統(tǒng)的語言表示，創(chuàng)新似乎可以稱為“獨勝”。多元智能理論從科學上證明世界上沒有兩個相同的人，強烈要求教育突破工業(yè)時代培養(yǎng)“標準件”的教育模式。加德納追求的現(xiàn)代學校是“以個人為中心的學校”，他不是在提倡“個人中心主義”，而是“向一元化的思維挑戰(zhàn)”，希望學校能夠?qū)W會開發(fā)適應不同智能結(jié)構(gòu)的有效的課程方案，最大限度地為每個學生的個性發(fā)展創(chuàng)造機會。換句話說，就是要使每個學生都有“獨勝”之處，即具創(chuàng)新品格。

　　實踐能力的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的另一個重點，也是知識經(jīng)濟時代的要求。因為知識經(jīng)濟的屬性是知識和經(jīng)濟的緊密結(jié)合，經(jīng)濟增長主要取決于知識的大量生產(chǎn)、快速傳播、及時汲取和有效應用。知識經(jīng)濟的這種屬性，要求教育發(fā)展和改革的基本方向與經(jīng)濟緊密結(jié)合，大力培養(yǎng)學生的實踐能力。何謂實踐能力？通俗的說法，實踐能力就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。多元智能理論最核心的理念是新型智能觀，它指出智能是“在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力”，“提出并解決新問題的能力”，“對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務的能力”。尤為可貴的是，特別強調(diào)了這種智能觀的社會實踐性，明確地說：“在特定社會中，個人如何運用他的智能，是一個必須面對的嚴肅而重要的道德課題”。顯然，這種智能觀突破了傳統(tǒng)智力理論多將智力視為人的抽象思維的局限，將智能與社會實踐能力相融。應當著重指出的是，多元智能理論還為如何培養(yǎng)學生的實踐能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“問題解決”的教育功能。使我們培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的目標，不致僅僅是一個教育理想，而能成為有科學依據(jù)的教育行為。

　　（二）多元智能理論與面向全體學生

　　素質(zhì)教育要求學校教育面向全體學生，這既體現(xiàn)了教育公平的原則，也是全面推行義務教育的要求。但是，所謂面向全體學生，在基本實現(xiàn)普及九年義務教育的今天，它不再是面向經(jīng)過挑選后的、學習成績相差無幾的學生。而是面向全體有差異的學生，甚至是學習成績差異很大的學生。如何對待學生差異的問題，便是能否實現(xiàn)面向全體學生要求的關(guān)鍵。傳統(tǒng)智能理論僅僅以人的語言智能和數(shù)學

　　—邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商（IQ）測試方法。它關(guān)注的是“你的智能有多高？”，是用典型的線性思維方式來審視學生的，“低能兒”理所當然應當被學校教育所淘汰。“多元智能”則不同，它認為每個人除了語言和數(shù)學—邏輯智能以外至少還有其他5種智能——“空間智能”、“音樂智能”、“人際關(guān)系智能”、“內(nèi)省智能”、“肢體—運動智能”等。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么？”，學生的智能無高低之分，只有智能傾向的不同和結(jié)構(gòu)的差別。它承認差異，不承認“差生”。“多元智能”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度，發(fā)現(xiàn)學生的智能所長，通過適當?shù)慕逃龔娀�他的長處，促進各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。“多元智能”的創(chuàng)始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。”這就溝通了人才教育與大眾教育，對開發(fā)我們這個人口大國的人力資源，無疑有著重要的意義，而且十分切合知識經(jīng)濟時代對人才的普遍要求。

　　多元智能理論十分肯定地指出，它公開反對

　　“精英主義”，認為“人才”絕不僅指少數(shù)的精英，“能夠成功地解決復雜問題的人”都是人才。今天，我們國家的教育要從精英化走向大眾化，非常有必要學習和借鑒像“多元智能”這樣的現(xiàn)代教育理論和實踐，使每一名學生——無論是所謂“聰明”的還是“愚笨”的，無論是城市的還是農(nóng)村的，都能獲得可以盡情施展其才能的機會；要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;創(chuàng)造適合每一名兒童的教育”。“多元智能”恰恰在這一方面提供了重要的理論支撐和一些實用的教學策略，例如，有的農(nóng)村學校借鑒多元智能理論，為高考落榜的學生設置了適合他們發(fā)展的班級，“搭建了學生成才的立交橋”；有的培智學校借鑒多元智能理論，用揚長避短的教學策略，使高度腦癱的兒童踏進了大學之門，得到深造……總之，多元智能理論為我們實踐“面向全體學生”的目標提供了理論與實踐的支持。

　　（三）深化對“全面發(fā)展”的理解

　　素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，決不能

　　“考什么就學什么”。在批判“應試教育”、推行素質(zhì)教育的最初階段，不少學校的領導，從依法治校的角度，提出“開齊規(guī)定的課程”。這固然是應當肯定的負責任的態(tài)度，但是，缺乏深刻的認識。應當指出，我們所說的全面發(fā)展，即指德、智、體、美、勞這五項教育內(nèi)容的全面發(fā)展，它是近兩百年前歐洲在創(chuàng)立近代教育制度時提出來的。這五個方面的教育內(nèi)容，對學生未來的生存和發(fā)展都是極為重要的，不應有所偏廢。但是，隨著智能化時代的到來，全面發(fā)展的內(nèi)涵，似應有所豐富，完全可以從腦科學或智能的角度獲得新的闡釋，以深化我們的理解和實施的豐富性。恰恰，多元智能理論在這方面有助于幫助我們建立新的視角。

　　多元智能理論從腦科學和人類學的角度指出，凡是一個正常的人，都是具有多種智能結(jié)合而成的有機體，即

　　“每一個人都具有這些智能的潛能，我們可以依照各自的傾向或所處文化的偏好去動員或連結(jié)這些智能。”①這意味著，每個人都有全面發(fā)展各種智能的生理基礎，具有全面發(fā)展的可能性。全面開發(fā)每個學生的潛能，不再是一條經(jīng)由學校教育執(zhí)行的政治原則，它是有科學依據(jù)的，是可以實現(xiàn)的教育目標。

　�、偌拥录{著，李心瑩譯．再建多元智慧．臺灣：遠流出版事業(yè)股份有限公司．2000．77．

　�、诩拥录{著，蘭金仁譯．智能的結(jié)構(gòu)．北京：光明日報出版社，1990．365．

　　③加德納著，沈致隆譯．多元智能．北京：新華出版社，1999．260．

　�、芗拥录{著，沈致隆譯．多元智能．北京：新華出版社．1999．29．

　　多元智能理論還揭示了全面開發(fā)學生各種智能的必要性，因為

　　“一種智力便打開了一種可能性，各種智力的結(jié)合便造成了多種可能性。”②這是就學生個體而言，全面開發(fā)他們的各種智能，就可以使他們獲得更多的發(fā)展可能性。更何況現(xiàn)在的人類“生存在一個復雜多樣的環(huán)境中，而在這環(huán)境里需要多種智能的組合。”③加德納經(jīng)過研究認為，各種智能對人的發(fā)展來說都具有同等重要的價值，只不過，在現(xiàn)階段的社會把語言智能和數(shù)學—邏輯智能置于最重要的位置之上，這對人的發(fā)展并不一定有利。就我國而言，種種復雜的原因造成偏科問題已經(jīng)走到了極端，所謂“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，竟成為社會的流行語，被許多家長奉為圣哲，對創(chuàng)新人才的成長極為不利。加德納考察了眾多人才指出：“事實上幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題。因此，認為每一個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測出的解答問題能力個體，顯得十分重要。”④我國著名科學家錢學森同志曾經(jīng)論述道：“從思維科學角度看，科學工作總是從一個猜想開始的，然后才是科學論證；換言之，科學工作源于形象思維，終于邏輯思維。形象思維源于藝術(shù)，所以科學工作先是藝術(shù)，后才是科學。相反，藝術(shù)工作必須對事物有個科學的認識，然后才是藝術(shù)創(chuàng)作。在過去，人們總是只看到后一半，所以把科學與藝術(shù)分家，其實它們是分不了家的，科學需要藝術(shù)，藝術(shù)也需要科學。”錢老本人就會吹圓號，擅彈鋼琴，他現(xiàn)身說法：藝術(shù)“使得我豐富了對世界的認識，學會了藝術(shù)的廣闊思維方法，或者說，正因為我受到這些藝術(shù)方面的熏陶，所以我才能夠避免死心眼，避免機械唯物論，想問題能夠更寬一點，活一點。”這是從思維科學的角度揭示了只有全面發(fā)展人的智能，才能取得創(chuàng)造性的成果。古今中外，許多大科學家都是善于把邏輯思維與形象思維結(jié)合起來，集科學與藝術(shù)于一身的典范。有人曾把科學和藝術(shù)作了這樣的比喻：科學是循規(guī)蹈矩、一絲不茍、充滿理智的嚴“父”，藝術(shù)是靈活巧妙的、善構(gòu)善動的、富有情感的慈“母”，少一“親”而不能生子女，只不過是，科學家的頭腦，作為一個“家庭”是以“父親”當家的，藝術(shù)家的頭腦，作為一個“家庭”是以“母親”當家的。這非常形象地說明了科學與藝術(shù)相互交叉的情境。①

　　①蔡克勇．多元智能理論與全面素質(zhì)教育．遼寧教育研究，2000（11-12）

　　總之，時代需要創(chuàng)新人才，創(chuàng)新呼喚人智能的多元發(fā)展！

　�。ㄋ模�為素質(zhì)教育提供腦科學的理論基礎

　　眾所周知，腦是我們的思維器官，人類的智力素質(zhì)與大腦的發(fā)展和成熟有著密切的關(guān)系。近年來，我國政府根據(jù)素質(zhì)教育實施的需要，多次強調(diào)要重視開發(fā)人腦功能，大力倡導全面開發(fā)人的潛能，全面提高人的素質(zhì)。特別指出，現(xiàn)在發(fā)達國家都非常重視人腦的開發(fā)和潛能運用的研究。實際上我們對腦力遠未開發(fā)和運用，這大大影響了人的智能的發(fā)揮和全面素質(zhì)的提高。這是一個非常重要的問題，要組織力量進行深入研究。

　　1998年5月23日，國家教育部科技司和基礎教育司聯(lián)合召開了“腦科學研究和素質(zhì)教育”座談會。1999年1月，在北京市香山聯(lián)合舉辦科學會議，以“腦高級功能與智力潛力的開發(fā)”為主題進行研討，其目的是要通過科學家、心理學家與教育學家的合作，溝通不同學科的聯(lián)系，為開發(fā)大腦，發(fā)展創(chuàng)造性思維的研究開拓一條新路。在這次會議上，還立了項目，組織跨學科學者開展這個問題的研究。會后由我國著名腦科學家楊雄里執(zhí)筆，撰寫專門報告。《教育理論與實踐》雜志于2002年第2期發(fā)表的《腦科學和素質(zhì)教育芻議》一文，概括了這一報告的主要部分。該報告總結(jié)了腦科學的重大進展，專門論述了腦科學進展與智力理論，他說：“隨著對腦結(jié)構(gòu)、功能及其活動原理研究的日益深入，人們認識到，大腦不同區(qū)域在功能上有明顯的分工，而這種功能定位又呈現(xiàn)動態(tài)的變化。在這種大腦動態(tài)功能定位的思想影響下，近20年來，現(xiàn)代智力理論強調(diào)智力的多元性。”明確指出“強調(diào)智力的多元性”是現(xiàn)代智力理論的基本特點。楊雄里列舉了當今世界上三位具有代表性的智力多元化理論，其中第一位就是加德納創(chuàng)建的多元智能論，他還重申了這一理論的主要內(nèi)容說：“智力的多元論認為，智力包含相互獨立又相互聯(lián)系的多種智力，如言語智力、邏輯—數(shù)學智力、視覺—空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際智力以及自我反省智力”等。他專門論及“腦科學、認知科學對兒童教育實踐的啟示”，其中談到“重視兒童腦發(fā)育關(guān)鍵期”、“腦的可塑性和教育”、“對知識融會貫通的能力”以及“創(chuàng)新能力”等內(nèi)容，與多元智能理論幾乎是完全一致的。他最后指出：“腦科學是一門富有生命力、正在迅速發(fā)展中的科學，對于腦的高級功能（如智力、思維、意識）的認識，還處于襁褓期，在教育實踐中所提出的許多與腦有關(guān)的問題是目前腦科學所不能回答的，或者未能涉及的。”多元智能理論也是一個處在襁褓期的理論，正鑒于此，它也就成為一個開放的、不斷生成中的理論。

　　我們處在一個知識爆炸的時代，既不能幻想所借鑒的理論必須是處在成熟期的，也不能拒絕生成中的新型理論。對待多元智能理論也是一樣，我們需要有借鑒的智慧，更要有在教育實踐中進行探索的勇氣和志氣。

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