師幼對(duì)話(huà)——理想教師行為的探尋(2)

　　教師——

　　可是讓我在勞碌工作過(guò)后找業(yè)余時(shí)間去讀那兩本厚書(shū)，我的精力真的有限。

　　筆者——

　　我覺(jué)得孩子的建議非常好，在現(xiàn)有的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)里，蒙臺(tái)梭利的《童年的秘密》的確是一本絕好的闡釋兒童發(fā)展的好書(shū)，由卡蘿琳?愛(ài)德華絲等人根據(jù)馬拉古齊創(chuàng)辦的瑞吉?dú)W幼兒教育模式而編著的《兒童的一百種語(yǔ)言》更是集中、全面地展示了教育過(guò)程中孩子與教師的行為。這兩本書(shū)值得每一個(gè)幼兒教育理論與實(shí)踐工作者去精讀。當(dāng)然，我也很理解教師的苦惱，一整個(gè)白天的忙碌與疲憊著實(shí)無(wú)法對(duì)燈下的閱讀效果做出保證。由此，我想到了我們的師資培訓(xùn)工作。自《綱要》頒布至今，全國(guó)上下各個(gè)級(jí)別的關(guān)于《綱要》的師資培訓(xùn)班不勝枚舉，分主題或圍繞某個(gè)主題從多個(gè)方面進(jìn)行指導(dǎo)的方式固然不錯(cuò)，但如果能針對(duì)一個(gè)主題，比如《童年的秘密》，組織教師深入學(xué)習(xí)、研討、體悟，并聯(lián)系他們的工作實(shí)踐進(jìn)行分析、評(píng)估，而后再回到實(shí)踐、回到理念，恐怕效果會(huì)更優(yōu)一層。關(guān)于這種培訓(xùn)方式的細(xì)致步驟，我們不妨參考一些美國(guó)幼兒教育工作者的做法。（9）

　　三、孩子——

　　世上沒(méi)有相同的兩片樹(shù)葉，人和人之間的差異當(dāng)然也是無(wú)處不在的。不只你們大人和我們孩子不同，我們孩子和孩子之間也是有差異的。這個(gè)簡(jiǎn)單的道理你們很多人是早就清楚的，可是不知為什么，你們卻總是喜歡用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求不同的孩子，并且那么不容分說(shuō)。

　　案例3我憎惡那塊桃蘇�。�10）

　　那天下午的點(diǎn)心是桃蘇。我平時(shí)就不是很喜歡吃桃蘇之類(lèi)的東西，再加上那天午餐吃得很多，所以當(dāng)老師把桃蘇端出來(lái)的時(shí)候，我一丁點(diǎn)兒想吃的念頭都沒(méi)有。但是按照老規(guī)矩，只有吃過(guò)了點(diǎn)心的人才可以到外面去玩，所以我也像其他人一樣去點(diǎn)心盤(pán)里拿了一塊桃蘇，坐在座位上吃起來(lái)。過(guò)了一小會(huì)兒，我看到有兩個(gè)一向吃東西比較快的人吃完了桃蘇出去玩了，老師鼓勵(lì)大家向他們兩個(gè)人學(xué)習(xí)，快點(diǎn)吃，快點(diǎn)出去玩。

　　我從心里真想快點(diǎn)吃完那塊桃蘇，可是每次往下咽的時(shí)候，它就好像噎在我的嗓子那里一樣。過(guò)了好半天，我的桃蘇還有一大半沒(méi)有吃完。這時(shí)教室里的人越來(lái)越少了，老師催我們快吃的次數(shù)越來(lái)越多。外面的叫喊聲不時(shí)地傳進(jìn)來(lái)，我太想馬上就出去玩了！于是我決定不再吃那塊難以下咽的桃蘇了，便隨手把它放在鄰居的凳子上，然后朝門(mén)口跑過(guò)去。就在我要跨出門(mén)時(shí)，老師從背后叫住了我。問(wèn)我為什么不吃完桃蘇就出去？老師的臉緊繃著，沒(méi)有一點(diǎn)笑容。我很害怕，但是還是小聲回答她說(shuō)，我吃不下。

　　“吃不下？為什么別人都能吃得下，就你吃不下！回來(lái)！坐回到座位上去，繼續(xù)吃！吃不完就別出去玩！”老師的聲音嚴(yán)厲得可怕，我連忙回到自己的位置上，揀起剛剛放在別人座位上的那半塊桃蘇，吃了起來(lái)。

　　外面的人玩得開(kāi)心極了，只有我一個(gè)人孤泠泠坐在教室里吃那塊討厭無(wú)比的桃蘇——

　　教師——

　　孩子，我非常理解你當(dāng)時(shí)難過(guò)的心情：不能出去玩，還要吃自己不喜歡吃的東西�？墒�，我也理解你的老師的做法，吃點(diǎn)心是幼兒園每天下午一項(xiàng)很重要的活動(dòng)。你正在長(zhǎng)身體，要是不好好吃東西就長(zhǎng)不好身體…

　　孩子——

　　很抱歉我要打斷你的話(huà)，因?yàn)槟阋�說(shuō)的話(huà)和我們老師、我媽媽說(shuō)的都是一樣的，顯然在這個(gè)問(wèn)題上你們大人都遵循著同樣的邏輯：一是吃點(diǎn)心是為我好，所以我得吃；二是別的孩子能吃的東西，我也一定要能吃�？墒悄銈冇袥](méi)有想過(guò)我的理由？我知道吃點(diǎn)心是為了我好，可是那天我中午吃了很多飯，吃點(diǎn)心的時(shí)候我一點(diǎn)兒都不餓。一定要吃下那塊桃蘇，我肯定會(huì)感到不舒服的。如果吃東西都吃到不舒服的地步，我又怎么會(huì)長(zhǎng)得好呢？還有，我那么想出去玩，卻因?yàn)闆](méi)有吃下那塊桃蘇而被剝奪了下午的戶(hù)外游戲時(shí)間，這也是為了我能長(zhǎng)得好嗎？

　　教師——

　　我想，你的老師是不想讓你搞特殊，別的孩子都可以吃完桃蘇，你也一定可以吃下去。

　　孩子——

　　是的，我的老師就是這個(gè)意思：在幼兒園里大家都該一視同仁，而不能像在自己家里那樣想怎樣就怎樣。老師堅(jiān)持讓我吃下那塊桃蘇，就是希望能和別的孩子保持一致�？墒�，我們每個(gè)孩子之間也是有差別的呀！有的人胃口大、喜歡吃桃蘇，有的人胃口小，不喜歡桃蘇。你們大人里不是也有的人喜歡吃川菜，有的人喜歡吃杭州菜嗎？如果就為了保持一致而一定要我去吃掉那塊桃蘇，那么到底是一致性重要，還是我這個(gè)人更重要呢？

　　教師——

　　在集體的生活里，一致性的確很重要。當(dāng)然它再重要也比不過(guò)你的健康與和諧的發(fā)展重要，而且，從另外一個(gè)角度說(shuō)，一致性要求的設(shè)立本身就是為了你能更好地成長(zhǎng)。所以看來(lái)，我們?cè)谝院蟮墓ぷ髦袘?yīng)該靈活一些，以孩子為重而不是把規(guī)則放在第一位。

　　孩子——

　　那真是件好事情！老師如果能針對(duì)我的實(shí)際情況對(duì)我提要求，我會(huì)非常配合，不然只會(huì)重重地傷害我。拿吃桃蘇這件事來(lái)說(shuō)，一定強(qiáng)迫我去吃完，我雖然因?yàn)楹ε吕蠋熤缓梦�屈地服從了，可是在我心里充滿(mǎn)了對(duì)桃蘇的憎惡。老師也許根本想不到，我一輩子都不想再看到桃蘇這種東西了。

　　筆者——

　　讓一個(gè)孩子因?yàn)橐淮纬渣c(diǎn)心而一輩子都不想再碰那種點(diǎn)心，這肯定不會(huì)是任何一位老師所愿意看到的，當(dāng)然孩子也許也過(guò)于夸張了些。但無(wú)論怎樣我以為孩子的一個(gè)抱怨是很切中我們習(xí)慣的一種思維邏輯的要害的——如果每個(gè)人都像你一樣，那么不就亂套了嗎！現(xiàn)實(shí)生活中我們常常用類(lèi)似的語(yǔ)句把人和人之間的差異性、人的自然本性壓抑住，對(duì)反駁能力低弱的孩子更是頻頻采用。然而，細(xì)細(xì)想來(lái)，這個(gè)邏輯是有缺欠的，其一，每個(gè)人都是不同的，不可能人人都像我這樣，其二，退一步說(shuō)，如果人人都像我這樣而不是你要求的那樣，那么你的要求一定是違背大家的意愿的，其合理性是值得被質(zhì)疑的。如果我們能夠認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，或許我們也就可以發(fā)現(xiàn)上面案例中教師一定讓孩子吃桃蘇的深層根源及其不當(dāng)，并且會(huì)由此擴(kuò)展到對(duì)許許多多的師幼互動(dòng)行為事件的反思之中。比如，讓孩子在同一時(shí)間集體上廁所，避免他們零散地去廁所。要求孩子在集體教學(xué)時(shí)間一定要把小手放在膝蓋上、小腳并攏、小眼睛看老師等等。我們需要銘記——規(guī)則的設(shè)立的根本是為了孩子的發(fā)展，而不是求得表面整齊劃一的秩序。

　　四、孩子——正像你看到并且經(jīng)常為之感到煩惱的那樣，我很好動(dòng)，不管是坐在那兒、站在那兒，我的手和腳經(jīng)常會(huì)忍不住要摸摸這、踢踢那。這對(duì)于你的擔(dān)任的集體教學(xué)和組織工作會(huì)有很多影響，但是我想你該知道，如果我可以像你們一樣規(guī)矩局不是它們類(lèi)似于比我這時(shí)我身體我知道你不喜歡我這樣，放開(kāi)你的手，給我一個(gè)舒展的空間

　　五、孩子——抱抱我

　　后記

　　限于時(shí)間與篇幅，筆者需要讓教師和幼兒對(duì)話(huà)就此打住了。細(xì)心的讀者一定會(huì)發(fā)現(xiàn)，這里的師幼對(duì)話(huà)以孩子的訴說(shuō)為主，教師的聲音很輕。這種安排是出于首先要傾聽(tīng)孩子的考慮。還有一點(diǎn)，本文中師幼對(duì)話(huà)開(kāi)始的前提正是筆者對(duì)其在《師幼互動(dòng)行為研究——我在幼兒園里看到了什么？》一書(shū)中所揭示的我國(guó)幼兒園中普遍存在的以重視事務(wù)性互動(dòng)、重視知識(shí)與技能的傳遞、重視對(duì)常規(guī)和其它規(guī)則的遵守與維護(hù)為總體特征的師幼互動(dòng)行為實(shí)踐的質(zhì)疑與修正。這是我的夢(mèng)想。我深知這是一項(xiàng)艱巨的工作，因而不奢望在短期內(nèi)把它做得盡善盡美。我知道，許多人和我有著一樣的夢(mèng)想，對(duì)這項(xiàng)工作充滿(mǎn)熱情，并且也許此時(shí)理想師幼互動(dòng)行為的探尋工作就正在他們的頭腦與實(shí)踐中進(jìn)行著。如果愿意，讓我們?cè)谶@個(gè)偉大的實(shí)踐中保持聯(lián)絡(luò)。

　　1、幼兒園，Kingdergarten,意為“兒童的花園”，1840年福祿倍爾選擇這個(gè)詞命名他的幼教機(jī)構(gòu)有兩層含義：一是將幼兒園定位于一個(gè)自然、美麗、宜人的場(chǎng)所；二是將孩子比作園中的苗木、教師比作園丁。這個(gè)詞影射了幼兒園創(chuàng)辦者的意圖：讓孩子在一個(gè)專(zhuān)門(mén)的適合他們生長(zhǎng)的地方、在教師的呵護(hù)下健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。

　　2、關(guān)于成人與孩子之間的彼此憧憬——隨便去問(wèn)每一個(gè)孩子，他們最盼望的一件事是什么？快點(diǎn)長(zhǎng)成大人經(jīng)常會(huì)是出現(xiàn)頻次最多的一個(gè)答案。同時(shí)，幼兒的單純、稚氣、無(wú)憂(yōu)無(wú)慮是太多成人所欣羨的一種生活狀態(tài)，這一點(diǎn)，我們可以從許許多多文人的作品中以及終日為生計(jì)勞碌奔波的人們對(duì)童年的回憶與向往中找到回應(yīng)。

　　3、這里的“傾聽(tīng)孩子”更側(cè)重于成人對(duì)孩子的行為和情感事實(shí)的把握和理解，在之基礎(chǔ)上調(diào)整自己對(duì)待孩子的行為方式，不同于美國(guó)學(xué)者帕蒂.惠芙樂(lè)在《傾聽(tīng)孩子——家庭中的心理調(diào)適》中談到的傾聽(tīng)孩子——通過(guò)成人的傾聽(tīng)來(lái)給孩子提供精神和情感上的關(guān)懷，進(jìn)而幫助孩子擺脫負(fù)面情緒、恢復(fù)正常思維的能力。參見(jiàn)帕蒂.惠芙樂(lè)《傾聽(tīng)孩子——家庭中的心理調(diào)適》，陳平俊等編譯，北京大學(xué)出版社，1998年版。

　　4、因?yàn)槭浅赡耆�，并且是�?jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)職業(yè)訓(xùn)練的成年人，教師在面對(duì)孩子的時(shí)候極為容易用她固有的經(jīng)驗(yàn)去判定孩子的行為與需要，對(duì)孩子做出的反饋行為也往往只是基于自己的經(jīng)驗(yàn)與行為定式，而不在乎孩子的本意。筆者把這種情況命名為“教師的成人感”。所謂“成人感懸置”就是要求教師在和孩子進(jìn)行互動(dòng)行為往來(lái)的時(shí)候控制住自己的固有經(jīng)驗(yàn)與行為定式，針對(duì)孩子的本意去理解孩子的本意、回應(yīng)孩子的需要。

　　5、本案例取自筆者的觀察記錄，時(shí)間為2000年1月，案例中的孩子當(dāng)時(shí)為2歲3個(gè)月。

　　6、就半個(gè)月前，筆者又圍繞走迷宮的話(huà)題和故事中當(dāng)事的孩子（5歲9個(gè)月）有過(guò)交談，她已經(jīng)非常清楚走迷宮的走和走路的走是完全不同的事情。

　　7、本案例的原文來(lái)源于陳益：玩香的故事。在引用時(shí)略有改動(dòng)。陳益：“游戲：放松的智慧。”南京師范大學(xué)博士論文，2003年第7頁(yè)。

　　8、楊麗珠主編：〈兒童心理學(xué)綱要〉，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1996年版，第288頁(yè)。

　　9、參見(jiàn)劉晶波，“這樣做，你才能勝任”——美國(guó)多元文化教育模式中的教師培訓(xùn)，載〈幼兒教育〉2003年5期

　　10、本案例取自筆者的觀察記錄，時(shí)間為1996年10月，案例中的孩子當(dāng)時(shí)年齡為3歲7個(gè)月。

　　作者：劉晶波(博士）

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