學前兒童心理理論發(fā)展機制研究綜述

　　導讀：無論是對心理理論發(fā)展本身的研究，還是對其發(fā)展機制的研究，研究者均認為學前期是心理理論發(fā)展的重要時期。如何利用這些研究成果，將其與幼兒教育實踐相結合，并在日常教育活動中加以落實，將是幼兒教育工作者面臨的新課題。

　　一、引言

　　心理學關于學前兒童發(fā)展的研究曾經長期集中在“兒童如何認識外部物理世界”的探討上，如研究兒童關于客體、時間、空間、因果推理等概念的發(fā)生與發(fā)展。20世紀80年代以來，發(fā)展心理學家對“兒童如何認識心理世界”這一問題產生濃厚的興趣，開始研究兒童如何理解自己和他人的心理，從而開辟了“兒童心理理論”這一研究領域。〔1〕隨著研究成果的大量涌現，心理理論逐漸成為近年來發(fā)展心理學的熱門話題，研究范圍不斷拓展。當前,不僅僅是發(fā)展心理學家,哲學、精神病學、神經心理學、社會心理學、臨床心理學、比較心理學、文化心理學、認知心理學和教育心理學等領域的研究者也都對研究兒童心理理論產生興趣。

　　個體心理理論的發(fā)展需要兒童經歷復雜的認知判斷過程，擁有較為高級的認知能力。因為在心理理論發(fā)展過程中，兒童不僅僅需要了解自己，而且必須發(fā)展對他人角色、性格和心理狀態(tài)的理解能力。兒童心理理論發(fā)展的最初表現就是從視覺等角度了解父母、同伴與自己都是不同的個體。因此，兒童心理理論是聯系兒童的認知能力和社會性交往的重要橋梁，對于兒童今后進行有效的社會交往和社會活動極為重要。〔2〕

　　對于兒童心理理論發(fā)展機制的理論解釋是心理理論研究的重要內容之一。這些理論大致可分為兩類，一類認為心理理論能力屬于不同于其他認知能力的特定領域，即具有領域特殊性，其中代表性的觀點有:理論論、模塊論和擬化論等（Carruthers&Smith,1996;Flavell&Miller,1998;Gopnik&Wellman,1994;Moore,1996）；〔3〕另一類認為心理理論能力可以像一般的認知能力一樣去解釋，如執(zhí)行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）�！�4〕近年來，國內外心理學家越來越重視對兒童心理理論發(fā)展機制的研究，迄今已取得了豐富的研究成果，提出了多種理論假設，為我們更好地認識學前兒童心理理論的發(fā)展提供了依據。

　　二、作為特定領域能力的兒童心理理論

　　一部分研究者將心理理論能力視為一種獨立于其他發(fā)展領域的特定能力，認為其發(fā)展特征具有領域特殊性。對兒童心理理論的發(fā)展機制，研究者提出了幾種不同的理論。

　　1．理論的理論（TheoryTheory）

　　這一理論的倡導者認為，我們關于心理的知識包含的不是實際的科學理論，而是某種日常的“框架”或“基礎的”理論。研究者發(fā)現，兒童心理理論向成人發(fā)展的過程大致有三個重要階段：首先是大約2歲時，兒童獲得某種“愿望心理學”理論，以愿望來解釋行為；其次是大約3歲時，兒童獲得“愿望—信念心理學”理論，開始有了信念和想法，但是仍然以愿望來解釋行為，信念只是處于輔助地位；最后一個階段是大約4歲時，兒童獲得類似于成人的“信念—愿望心理學”理論，由自身的想法和信念來影響自己的行為。在兒童心理理論形成的過程中，經驗起到了一定的作用，其作用方式類似于皮亞杰的平衡化作用機制，即經驗引發(fā)不平衡并由此達成某種新的較高的平衡狀態(tài)（形成新的心理理論）。

　　2．模塊理論（ModularityTheory）

　　這一理論的代表人物是LeslieA.M.。他的許多研究是在自閉癥兒童中進行的。他認為兒童的發(fā)展是通過三個特殊領域模塊化機制的連續(xù)神經成熟而獲得的，經驗在這一過程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。這三個機制分別是身體理論機制（TheoryofBodymechanism,ToBM）和兩個心理理論機制（TheoryofMindmechanism,ToMM）。其中ToBM發(fā)展于嬰兒出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年開始發(fā)展。這些機制的發(fā)展決定了兒童不同的心理理論發(fā)展水平。

　　3．匹配理論（MatchingTheories）

　　這一理論認為，兒童心理理論發(fā)展的前提是嬰幼兒必須意識到自己與他人在心理活動中處于等價的主體地位，認識到自己與他人在心理活動中的相似性。通過對心理活動情境的不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識不斷發(fā)展，逐漸獲得系統(tǒng)的心理理論知識。

　　4．擬化理論（SimulationTheory）

　　這一理論由Harris等研究者提出。這一理論的倡導者并不贊同理論論，他們認為兒童的心理認識并不具有理論的性質。這一理論認為，兒童對自己的心理狀態(tài)具有某種內省性覺知，能夠通過一種角色擬化過程來推論他人的心理狀態(tài)，即兒童可以通過想象和在心理上擬化其他人所處的情境來推測他人的心理狀態(tài)。他們認為，兒童發(fā)展的并不是一種理論而是越來越準確的擬化能力。盡管人們在預測和解釋行為時求助于理論，但心理擬化理論在社會認知和技能獲得過程中起了十分重要的作用。

　　總之，不同理論的倡導者不乏支持自己觀點及反對其他理論的依據，而不同的理論研究者也從不同的角度出發(fā)開展了許多富有價值的研究。雖然理論論仍是當前最有影響力的理論，但是無論哪種理論都只是解釋了兒童心理理論發(fā)展過程中的某個方面。我們在解釋兒童心理理論發(fā)展的過程和特點時需要選擇各種觀點的合理成分，以便對實際的情況作出更為合理的解釋。

　　三、作為一般認知能力的心理理論

　　另一種觀點將心理理論視為一種認知能力，并從執(zhí)行功能和心理表征等方面對其發(fā)展機制進行研究。

　　1．執(zhí)行功能和抑制性控制的研究

　　執(zhí)行功能（executivefunction）是一種復雜的認知結構，指那些對個體的意識和行為進行監(jiān)督和控制的各種操作過程，例如自我調節(jié)、認知的靈活性、反應抑制、計劃等等。它主要包括工作記憶、抑制性控制以及認知轉換三個要素。其中抑制性控制（inhibitorycontrol）作為執(zhí)行功能的核心成分成為研究者關注的焦點（Hughes，1998）�！�5〕

　　由于學前期是兒童心理理論迅速發(fā)展的時期，而以抑制性控制為核心的執(zhí)行功能近年來被認定為兒童心理理論發(fā)展的重要機制之一，因此研究學前兒童抑制性控制能力的發(fā)展及其特征也成為該領域研究的熱點課題。

　　抑制性控制是指在完成某項認知任務、達到認知表征目標時，對無關刺激所引起的反應進行控制的能力。抑制性控制在決定多種心理過程如何協(xié)同工作以成功完成一項任務中起著重要的作用。執(zhí)行功能的發(fā)展有助于解釋個體的認知能力(智力、注意、記憶、閱讀理解)和個體在多種皮亞杰式任務上的表現。此外，它也涉及兒童情緒、道德和社會性能力的發(fā)展。

　　根據執(zhí)行功能研究者的觀點，抑制性控制可能從兩個方面對兒童的心理理論發(fā)展產生影響，即：影響心理理論的發(fā)生或者影響心理理論的表達。因此關于抑制性控制的理論又可以分為發(fā)生說(emergenceaccount)和表達說(expressionaccount)兩種觀點。

　　發(fā)生說認為，兒童在能夠建構復雜的心理概念之前，首先要具有一定水平的執(zhí)行功能。如果沒有使自己從當前刺激中分離出來的能力的話，兒童是不能在這個當前刺激的表征水平上作出反應的。因此，根據發(fā)生說的觀點，兒童只有具備正常的執(zhí)行功能，才能獲得某些關鍵性概念，進而順利完成心理理論任務。

　　而表達說則認為，兒童已經擁有某些關鍵性的概念，只是在心理理論任務中不能正確地將它們表達出來，因為他們不能抑制關于事件真實狀態(tài)的認知。許多心理理論任務的完成需要兒童克服具有優(yōu)勢反應傾向或習慣性傾向的認知活動，避免說出事件的真實情況。而這些都需要具備正常的執(zhí)行功能才能完成。根據表達說的觀點，兒童在錯誤信念、外表與事實、欺騙等心理理論任務的標準測量中失敗，可能不是因為純粹缺乏某種概念，而是在將這些概念性知識成功轉化為行為的過程中出現了問題。只有具備正常的執(zhí)行功能，已有的心理理論才能正確地表達出來(魏勇剛，2004)�！�6〕

　　心理理論研究者之所以認為心理理論與抑制性控制相關，主要因為兩者在以下幾個方面存在著一定的聯系:(1)兩者的發(fā)展關鍵期相近。學前期既是兒童心理理論迅速發(fā)展變化的時期，也是兒童執(zhí)行功能發(fā)展期。(2)來自腦成像研究的證據。對執(zhí)行功能的研究最初源于神經心理學研究中對前額葉損傷病人的分析；而前額葉也是控制心理理論的生理基礎。(3)來自自閉癥患者的證據。大量研究表明了自閉癥與心理理論發(fā)展相關，而自閉癥患者在諸如威斯康辛卡片分類測驗等經典的執(zhí)行功能任務中也表現出異常。(4)根據執(zhí)行功能的表達說，成功完成心理理論任務可能需要得到發(fā)展得很好的抑制性功能的協(xié)助(Carlson,1998;Russell,1994)�！�7〕

　　近幾年來,研究者運用各種心理理論任務和抑制性控制任務對兒童心理理論發(fā)展與執(zhí)行功能的關系進行了大量實證性研究。但是,他們的研究尚無定論。關于兩者之間的關系有多種解釋，可以概括為四種觀點(Perner&Lang,2002)〔8〕：(1)心理理論能力是執(zhí)行功能的先決條件。(2)執(zhí)行功能是心理理論能力的先決條件。(3)心理理論能力與執(zhí)行功能有某些共同的心理成分，兩者并行發(fā)展。(4)心理理論能力作為執(zhí)行功能的一個整合部分，后者包含前者。

　　2．抑制性控制的生理基礎研究

　　抑制性控制的重要發(fā)展期是人生的前六年,而3~6歲是其發(fā)生顯著性變化的時期。來自生理和行為發(fā)展兩方面的研究都證實了這一點。對腦損傷成人患者的研究表明，大腦前額葉(frontallobes)是參與抑制過程和更普遍意義上的執(zhí)行功能的重要生理基礎。另有研究表明,兒童的前額葉損傷導致抑制發(fā)展的停滯和缺損(Dennis,1991)。盡管在嬰兒期前額葉發(fā)展十分迅速,但在4~7歲之間它經歷了一個更加深刻的發(fā)展沖刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制發(fā)展的遲緩,很可能與前額葉皮質成熟較晚有關(Stuss,1992)。抑制性控制功能獲得顯著發(fā)展是在學前期。在這一時期,當一項任務要求兒童延遲作出某種反應時,他們開始能夠按要求壓制自己對某些事物不作出反應(Diamond&Taylor,1996；Gerstade，etal,1994)。

　　3.抑制性控制研究的幾種范式

　　目前，用來評估學前期兒童抑制性控制能力發(fā)展的任務主要有以下幾種:

　　●手游戲(handgame)范式。首先，讓兒童重復實驗者演示的兩種手勢(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳—掌、掌”，然后要求兒童做與實驗者相反的手勢,即“拳、掌—掌、拳”。

　　●白天黑夜任務(theday-nightstrooptask)范式。當呈現畫有月亮的黑夜圖片時,兒童得說“白天”,當呈現明亮的、陽光普照的圖片時,兒童得說“黑夜”。

　　●形狀任務（shapestroop）范式。五種不同大小的卡片交叉放置，讓兒童把其中的小卡片一一指出來。

　　●卡片排列(cardsorting)任務范式。讓兒童先按一個維度(如形狀)對一系列卡片進行排序,再按另一個不同的維度(如顏色)對同一批卡片進行排序。

　　●耳語(whisper)任務范式。要求兒童自愿地低聲說出10個卡通形象的名字（王江洋，2003）�！�9〕

　　綜上所述，近年來學前兒童心理理論研究領域已經獲得了較為豐富的研究成果。無論是對心理理論發(fā)展本身的研究，還是對其發(fā)展機制的研究，研究者均認為學前期是心理理論發(fā)展的重要時期。如何利用這些研究成果，將其與幼兒教育實踐相結合，并在日常教育活動中加以落實，將是幼兒教育工作者面臨的新課題。

　　參考文獻：

　　〔1〕鄧賜平，桑標，繆小春.兒童早期“心理理論”發(fā)展研究中的幾個基本問題〔J〕.心理科學，2000,(23):399-403.

　　〔2〕〔8〕PERNERJ,LANGB,KLOOD.Theoryofmindandself-control:Morethanacommonproblemofinhibition〔J〕.ChildDevelopment,2002,73:752-767.

　　〔3〕LILLARDAS.Ethnopsychologies:Culturalvariationsinthoeriesofmind〔J〕.PsychologicalBulletin,1998,123(1):3-32.

　　〔4〕CARLSONSM，MANDELLDJ，WILLIAMSL.Executivefunctionandtheoryofmind:Stabilityandpredictionfromages2to3〔J〕.DevelopmentalPsychology，2004,40(6):1105-1122.

　　〔5〕HUGHESC.Executivefunctioninpreschoolers:Linkswiththeoryofmindandverbalability〔J〕.BritishJournalofDevelopmentalPsychology,1998,(16):233-253.

　　〔6〕魏永剛.抑制性控制在幼兒執(zhí)行功能與心理理論的相關中的作用〔D〕.重慶:西南師范大學,2004.

　　〔7〕RUSSELLJ,MAUTIMERN,SHARPES,etal.The“windowstask”asameasureofstrategicdeceptioninpreschoolersandautisticsubjects〔J〕.BritishJournalofDevelopmentalPsychology,1994,(9):331-491.

　　〔9〕王江洋.學前兒童心理理論與抑制性控制關系研究進展〔J〕.遼寧師范大學學報，2003,26（1）:38-42.

　　來源：《學前教育》（教育科學）2007.11

　　華東師范大學特殊教育學系 錢文 王怡

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