認(rèn)知彈性理論視野下的幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)

　　導(dǎo)讀：具有結(jié)構(gòu)不良知識特征的教育教學(xué)概念，蘊含著可用于解決不同教學(xué)情境中問題的多種可能性，單一的、平面的呈現(xiàn)方式只會限制受訓(xùn)教師的思考，而在不同情境中，從不同側(cè)面和角度呈現(xiàn)同一教學(xué)概念，并對其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關(guān)鍵要素，有利于受訓(xùn)教師真正掌握這個概念并獲得知識遷移的能力，從而提高受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性。

　　【中圖分類號】G615【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）10-0023-04

　　隨著教育改革的不斷推進，以及對教師專業(yè)化要求的提高，教師的專業(yè)培訓(xùn)工作越來越受到人們的重視。但是，教師培訓(xùn)的有效性一直受到人們的質(zhì)疑。幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)工作也存在同樣的問題。人們普遍認(rèn)為幼兒園教師的培訓(xùn)費時低效，往往偏重于理論知識的傳授。而事實上廣大幼兒園教師普遍對如何在教育實踐中運用這些理論感到茫然。如何解決這一問題？運用建構(gòu)主義的認(rèn)知彈性理論（cognitiveflexibilitytheory）重新審視幼兒園教師培訓(xùn)工作，也許我們能找出解決這一問題的途徑。

　　一、認(rèn)知彈性理論

　　認(rèn)知彈性理論也被稱為認(rèn)知靈活性理論，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新興分支。這一理論認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性和差異性,不僅不同的主體在不同的情境中對同樣的知識會產(chǎn)生不同的意義理解，即便是同一個主體在不同的情境中對同樣的知識也會建構(gòu)出不同的意義。這一理論的代表人物、美國學(xué)者斯皮羅等人(Spiroetal)依據(jù)知識及其運用的復(fù)雜程度將知識區(qū)分為結(jié)構(gòu)良好的知識(well-structuredknowledge)和結(jié)構(gòu)不良的知識(ill-structuredknowledge)�！�1〕結(jié)構(gòu)良好的知識是指與具體情境有直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識一經(jīng)習(xí)得，便可直接運用。結(jié)構(gòu)不良的知識則是指與具體情境無直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識往往可以運用到很多不同的情境中，而且一個具體問題的解決往往需要很多不同知識的綜合運用。事實上，我們在實際工作中所使用的知識大多是結(jié)構(gòu)不良的知識，因為“即使是在結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，其應(yīng)用的情境通常也是結(jié)構(gòu)不良的”�！�2〕與此相對應(yīng)，人的學(xué)習(xí)也可以分為兩種，一種是初級學(xué)習(xí)，主要是掌握結(jié)構(gòu)良好的知識，學(xué)習(xí)者由此獲得的是普遍而抽象的事實、概念和原理；另一種是高級學(xué)習(xí)，主要是獲得結(jié)構(gòu)不良的知識，即特殊的知識和經(jīng)驗，這類知識和經(jīng)驗是在解決一些具體問題的過程中不斷被建構(gòu)的。

　　通過對初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，斯皮羅等人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)之一即在于嚴(yán)重混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，往往把初級學(xué)習(xí)的一些策略應(yīng)用于高級學(xué)習(xí)之中，由此導(dǎo)致教學(xué)中的客觀主義和簡單化傾向。這種教學(xué)往往具有兩種典型的偏向：（1）習(xí)慣于把事物從復(fù)雜的情境中剝離出來，認(rèn)為對事物的孤立的認(rèn)識可以推廣到其他情境之中。（2）將整體分解為部分，將本來連續(xù)的認(rèn)識過程分解為一個個局部的環(huán)節(jié)，認(rèn)為局部認(rèn)識的總和即是整體�！�3〕這種教學(xué)必然會造成學(xué)生簡單片面地理解知識，也是造成學(xué)生難以在具體情境中靈活遷移知識的主要原因。

　　為此，斯皮羅等人進一步提出了“認(rèn)知彈性”（cognitiveflexibility）這一概念。認(rèn)知彈性是指一個人對知識進行自動重構(gòu)，通過多種方式對完全處于變化中的情境要求進行適當(dāng)回應(yīng)的能力，也就是我們平常所說的靈活變通能力。這一能力是認(rèn)知彈性理論中的核心能力，這種能力只有通過高級學(xué)習(xí)才能獲得，同時也應(yīng)成為所有學(xué)習(xí)中的最主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　那么，采取什么樣的學(xué)習(xí)方式才有助于學(xué)習(xí)者獲得這樣的能力呢？斯皮羅等人在探討高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了適用于結(jié)構(gòu)不良知識學(xué)習(xí)的一種重要學(xué)習(xí)方法——隨機訪問教學(xué)(randomaccessinstruction)�！�4〕隨機訪問教學(xué)也稱隨機通達教學(xué)，是指在不同時間和不同情境、從不同角度、以不同方式多次呈現(xiàn)同一教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義上的建構(gòu)，其實質(zhì)就是“換一種角度看問題，換一種思路解決問題”。由于“認(rèn)知彈性”能力總是在解決具體問題的過程中獲得的，總是與情境相關(guān)聯(lián)的，因此，為了獲得這種能力，學(xué)習(xí)者要對同一內(nèi)容在不同的情境中、從不同的角度不斷加以建構(gòu)，由此獲得的知識不僅是與情境密切相關(guān)的，同時也是每一個主體獨自擁有的活生生的經(jīng)驗。隨機訪問教學(xué)的宗旨不同于我們平常所理解的對所學(xué)內(nèi)容的鞏固，而是對所學(xué)知識意義的不斷重構(gòu)。這種教學(xué)方法的基本信念便是：一種知識的意義是多元的、無窮盡的，不同主體、同一主體在不同的情境中會對它構(gòu)建出不同的意義。

　　二、認(rèn)知彈性理論視野下的幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)

　　運用認(rèn)知彈性理論重新審視幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)，我們可以獲得一些不同于以往的認(rèn)識。

　　1．幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)以結(jié)構(gòu)不良的知識為主

　　幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)的主要任務(wù)是讓受訓(xùn)教師獲得一些有關(guān)的教學(xué)知識，而這類知識應(yīng)以結(jié)構(gòu)不良的知識為主。這類知識之所以表現(xiàn)為“結(jié)構(gòu)不良”，主要是因為教育的對象既非物，也非一般的生物，而是活生生的人。人的豐富的差異性和活動性決定了教育情境處于不斷的發(fā)展和變化之中。有的學(xué)者將這種動態(tài)的情境稱為“由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和課程組成的、各部分相互作用的生態(tài)系統(tǒng)”�！�5〕在這個生態(tài)系統(tǒng)中，各要素之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，很難將由此組成的情境加以歸類，從而給教育問題的解決帶來很大的困難。因此，教育學(xué)很難為我們提供一種直接解決問題的結(jié)構(gòu)良好的知識，而往往只能為我們提供一種可以運用于各種情境中的結(jié)構(gòu)不良的知識。比如，教育學(xué)可以教給我們一個“合作學(xué)習(xí)”的概念，但合作學(xué)習(xí)可以被運用于各種教學(xué)情境之中，它并不像結(jié)構(gòu)良好的知識那樣與情境具備一一對應(yīng)性。同時，一個教育問題的解決往往也不像計算一道加減運算數(shù)學(xué)題那樣簡單，往往需要多種知識、多個概念和理論的綜合運用。比如我們倡導(dǎo)的“做中學(xué)”就會涉及“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”等多個概念的理解和運用。幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)不僅僅是為了讓受訓(xùn)教師簡單地記住幾個概念或幾種理論，其最主要的目的是要讓受訓(xùn)教師將獲得的知識運用于教育實踐，而教育教學(xué)實踐的情境性、復(fù)雜性和生成性決定了幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)的主要內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良的知識。

　　2．幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)性質(zhì)應(yīng)以高級學(xué)習(xí)為主

　　幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)也會涉及一些結(jié)構(gòu)良好的知識的學(xué)習(xí)，比如一些初步的計算機操作技能等，但不可否認(rèn)的是，教師專業(yè)培訓(xùn)仍應(yīng)以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良的教育學(xué)知識為主，這就決定了幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)方式應(yīng)以高級學(xué)習(xí)為主。傳統(tǒng)教師專業(yè)培訓(xùn)效果之所以差強人意，主要原因即在于在培訓(xùn)工作中往往將初級學(xué)習(xí)的方式運用于結(jié)構(gòu)不良知識的學(xué)習(xí)，受訓(xùn)教師習(xí)慣于用處理一般的陳述性知識的方式將一些教育概念和理論儲存在自己的大腦中，紙上談兵時滔滔不絕，面對具體問題時卻胸?zé)o一策。應(yīng)該承認(rèn)，必要的簡單化對于幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)和教學(xué)來說是有一定意義的，但我們更應(yīng)看到，對整個教學(xué)的簡單化處理必然會導(dǎo)致受訓(xùn)教師對知識的僵化與機械理解，最終使受訓(xùn)教師難以實現(xiàn)在具體情境中的知識遷移。

　　如何解決這一問題呢？認(rèn)知彈性理論十分重視案例在教學(xué)中的作用。經(jīng)典的教學(xué)案例在知識的內(nèi)化、實踐的反思和經(jīng)驗的有效組織中起著極其重要的作用。在幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)中也可運用案例來幫助受訓(xùn)教師理解相關(guān)概念和理論。應(yīng)該注意的是，在使用案例教學(xué)時，培訓(xùn)者要緊密聯(lián)系相關(guān)的概念和案例，既要做到讓受訓(xùn)教師在不同的案例中理解同一個概念，又要使受訓(xùn)教師在同一個案例中理解不同的教學(xué)概念，實現(xiàn)教學(xué)概念與教學(xué)案例的多維交叉，從而將所學(xué)的教育學(xué)知識表征為一種高級的立體知識體系。

　　3．幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)以培養(yǎng)受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性為主

　　認(rèn)知彈性的本質(zhì)是解決結(jié)構(gòu)不良問題（ill-structuredproblem）的能力�！�6〕結(jié)構(gòu)不良問題的解決對于幼兒園教師來說有著雙重意義：一方面，幼兒園教師在教育教學(xué)中面臨的往往是結(jié)構(gòu)不良問題；另一方面，幼兒自身結(jié)構(gòu)不良問題解決能力的培養(yǎng)也是幼兒園教師在教學(xué)中要面對的問題。我們可以想見，一個自己不善于解決結(jié)構(gòu)不良問題的教師，怎么可能在教學(xué)中有效地培養(yǎng)幼兒的相關(guān)能力呢？

　　參照美國學(xué)者DavidH.Jonassen對于結(jié)構(gòu)不良問題特征的歸納，〔7〕我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在實際教學(xué)情境中所要面對的問題具有以下特點：（1）問題界定不明確，問題情境中存在著一些不明確甚至不可知的部分。（2）問題具有多種解決途徑，或沒有最終解決的方案。（3）問題解決的評價標(biāo)準(zhǔn)是多重的。（4）沒有原型的教學(xué)案例可供參考，因為案例中的情境存在著諸多差異。（5）不能確定哪些教育概念和教育理論對于該問題的解決來說是必需的。（6）需要幼兒園教師表達個人對問題的觀點和信念。因此，問題解決過程也是一種獨特的人際交往過程。

　　由于幼兒園教師在工作中所要面對和解決的主要是具有如上特征的結(jié)構(gòu)不良的問題，所以我們在培訓(xùn)中無法讓他們掌握某種整齊劃一的模式。我們要讓受訓(xùn)教師分析具體的教學(xué)情境，對問題作出正確的理解，依據(jù)不同的情境對所學(xué)的知識進行不同的組合和表征，形成多元的知識結(jié)構(gòu)圖式，從而實現(xiàn)知識的有效遷移。這個過程就是結(jié)構(gòu)不良的問題的解決過程。具備了這種能力的教師，我們就可以認(rèn)為其具備了一定的認(rèn)知彈性，而這正是我們在培訓(xùn)工作中要努力達到的目標(biāo)。

　　4．幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)方式應(yīng)以隨機訪問教學(xué)為主

　　基于認(rèn)知彈性理論，在幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)中，我們應(yīng)該將抽象的教學(xué)概念與具體情境下的教學(xué)案例聯(lián)系起來，通過非線性的、多維度的立體交叉，展現(xiàn)來自不同方向的復(fù)雜的教學(xué)主題對情境的依賴性，從而建立教學(xué)知識立體的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，以促進受訓(xùn)教師實踐知識的有效遷移。要做到這一點，運用一般的教學(xué)方式是難以完成的。因此，在幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)中應(yīng)以隨機訪問教學(xué)作為主要的教學(xué)方式。

　　在幼兒園教師專業(yè)培訓(xùn)中使用隨機訪問教學(xué)，可按以下基本環(huán)節(jié)進行：（1）呈現(xiàn)情境。向受訓(xùn)教師呈現(xiàn)與當(dāng)前所學(xué)的教學(xué)知識相關(guān)聯(lián)的情境。（2）隨機訪問學(xué)習(xí)。向?qū)W習(xí)者多維度、多側(cè)面地呈現(xiàn)與所學(xué)的概念或理論相關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)受訓(xùn)教師自主分析。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練。由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，所研究的教學(xué)問題往往涉及諸多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，應(yīng)特別注意引導(dǎo)受訓(xùn)教師提高“元認(rèn)知”水平，幫助受訓(xùn)教師建立獨特的思維模型。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞在不同情境中獲得的認(rèn)識和建構(gòu)的意義展開小組討論。（5）效果評價。這些環(huán)節(jié)沒有固定的順序，在實際教學(xué)過程中往往是融為一體的。

　　需要說明的是，認(rèn)知彈性的形成與知識的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)，隨機訪問教學(xué)為受訓(xùn)教師提供了一種獨特的知識呈現(xiàn)方式。具有結(jié)構(gòu)不良知識特征的教育教學(xué)概念，蘊含著可用于解決不同教學(xué)情境中問題的多種可能性，單一的、平面的呈現(xiàn)方式只會限制受訓(xùn)教師的思考，而在不同情境中，從不同側(cè)面和角度呈現(xiàn)同一教學(xué)概念，并對其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關(guān)鍵要素，有利于受訓(xùn)教師真正掌握這個概念并獲得知識遷移的能力，從而提高受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性。因此，隨機訪問教學(xué)的基本精神就是將教學(xué)概念的多視角表征和多維度分析置于中心地位，受訓(xùn)教師在具體的情境中形成對教學(xué)概念的多維理解。在實際教學(xué)中，培訓(xùn)者應(yīng)尊重受訓(xùn)教師已有的教學(xué)經(jīng)驗，力求建立一種培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師、受訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的對話與反思機制，在不斷的應(yīng)用與反思中實現(xiàn)受訓(xùn)教師對教學(xué)概念的多維度理解和把握。

　　參考文獻：

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　　〔7〕DavidH.Jonassen.基于良構(gòu)和劣構(gòu)問題求解的教學(xué)設(shè)計模式〔J〕.鐘志賢，謝榕琴，譯.電化教育研究，2003，（10）：33－39.

　　來源：《幼兒教育》2007.10

　　作者：王宜鵬 夏如波

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