幼兒科學(xué)教育的第三條道路：概念轉(zhuǎn)變

　　導(dǎo)讀：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動(dòng)思考，鼓勵(lì)幼兒自己形成對(duì)事實(shí)的解釋。同時(shí)，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡(jiǎn)單地接納幼兒的認(rèn)識(shí)，它應(yīng)該對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)吸收別人的觀點(diǎn)，進(jìn)而反思和修正自己的理論。

　　一、來自實(shí)踐的困惑

　　在幼兒科學(xué)教育實(shí)踐中，教師常常要面對(duì)一個(gè)兩難的選擇：究竟要不要把科學(xué)概念教給幼兒?

　　一種觀點(diǎn)是，科學(xué)教育理應(yīng)把“科學(xué)”的概念教給幼兒，否則科學(xué)教育還談何“科學(xué)性”呢?但遺憾的是，很多科學(xué)概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復(fù)教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。

　　由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點(diǎn)：既然幼兒無法理解抽象的科學(xué)概念，那何不尊重幼兒的年齡特點(diǎn)，讓他們?cè)谧约旱乃�平上理解周圍世界�?那些抽象的科學(xué)概念還是留待他們長(zhǎng)大以后再去學(xué)習(xí)吧!

　　看起來，這兩種觀點(diǎn)各有其合理性。“科學(xué)性”固然要堅(jiān)持，這是科學(xué)教育的學(xué)科特點(diǎn)所在，而年齡特點(diǎn)也確實(shí)是我們進(jìn)行幼兒科學(xué)教育時(shí)不可忽視的。但是，對(duì)立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。

　　我們常會(huì)在活動(dòng)中看到這樣的情形，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出某些錯(cuò)誤的科學(xué)認(rèn)識(shí)時(shí)，正在津津樂道地向幼兒解釋科學(xué)道理的教師最典型的表現(xiàn)就是假裝沒聽見，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學(xué)的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對(duì)這種尷尬，“假裝看不見”。

　　然而，幼兒不能理解抽象的科學(xué)概念是不是就意味著我們可以不教了呢?顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn),那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學(xué)的種子。如果沒有教育的干預(yù)，幼兒對(duì)周圍世界的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)并不會(huì)像某些人所說的那樣自發(fā)地變成科學(xué)的概念。

　　那么，幼兒科學(xué)教育的第三條道路究竟在哪里呢?答案是：概念轉(zhuǎn)變。以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育既強(qiáng)調(diào)要尊重幼兒已有的認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)水平，也強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)科學(xué)概念的正確理解，更強(qiáng)調(diào)通過幼兒的自主建構(gòu)過程來實(shí)現(xiàn)從錯(cuò)誤概念(misconception，也稱迷思概念)到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

　　二、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

　　所謂概念轉(zhuǎn)變，就是幼兒對(duì)日常生活中已經(jīng)形成的錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變的過程。概念轉(zhuǎn)變的理論將幼兒已有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念聯(lián)系起來而不是對(duì)立起來，并從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看待幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)過程。它蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：

　　第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學(xué)理論”

　　研究表明，即使是很小的嬰兒也已經(jīng)具有對(duì)周圍世界的理解能力，而且他們對(duì)周圍事物和現(xiàn)象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論(或稱天真理論、幼稚理論)。這種樸素理論雖然不能和科學(xué)理論相提并論，但也是一種系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)。它來自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。

　　不過，由于經(jīng)驗(yàn)的局限性，幼兒在日常生活中形成的認(rèn)識(shí)與科學(xué)概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個(gè)人或物，在日常生活中成人也會(huì)告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會(huì)認(rèn)為影子是個(gè)人或物的附屬品，而不是光線照射產(chǎn)生的現(xiàn)象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會(huì)存在，只是我們看不見它。”

　　臺(tái)灣學(xué)者對(duì)幼兒的錯(cuò)誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對(duì)周圍世界的理解存在著一定的“迷思”，又巧妙地規(guī)避了“錯(cuò)誤”這個(gè)字眼。筆者對(duì)此予以贊同。如果以科學(xué)的概念為標(biāo)準(zhǔn)，幼兒的很多認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的;但如果從建構(gòu)的角度來看，幼兒的這些錯(cuò)誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學(xué)概念發(fā)展的必經(jīng)階段。如此看來，“錯(cuò)誤概念”何錯(cuò)之有?

　　第二，幼兒的科學(xué)概念不是從天上掉下來的，而是在其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的產(chǎn)物

　　幼兒獲得科學(xué)概念是自身建構(gòu)的結(jié)果。隨著幼兒經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展，他們?cè)�有的概念或理論已無法解釋當(dāng)前新的事實(shí)。這時(shí)，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性;也可能針對(duì)反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論;或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現(xiàn)出一種自相矛盾;乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來順應(yīng)當(dāng)前的事實(shí)。這就是概念轉(zhuǎn)變的過程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過程中扮演著重要的角色，沒有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉(zhuǎn)變。

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