警惕當(dāng)下幼兒社會(huì)教育中的一個(gè)誤區(qū)(2)

　　人的社會(huì)性會(huì)在不同年齡段呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)，面臨不同的挑戰(zhàn)。對于剛剛進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)、開始獨(dú)立和他人建立聯(lián)結(jié)的幼兒來說，習(xí)得基本的自理能力與社會(huì)行為禮儀，掌握基本的同伴交往規(guī)則，感受和同伴交往的樂趣是他們這個(gè)年齡段個(gè)體社會(huì)性發(fā)展中的重要內(nèi)容。為此，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》特別將幼兒在社會(huì)領(lǐng)域的發(fā)展維度濃縮在了人際關(guān)系與社會(huì)適應(yīng)兩個(gè)方面，并把“愿意與人交往”“能與同伴友好相處”“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”“關(guān)心尊重他人”“遵守基本的行為規(guī)范”等內(nèi)容作為幼兒社會(huì)教育活動(dòng)中的核心經(jīng)驗(yàn)，要求幼兒園與家庭兩個(gè)場景中的教育者加以特別關(guān)注。一系列追蹤研究發(fā)現(xiàn)，盡管幼兒生命內(nèi)部有對“和諧的人際秩序”和“做個(gè)好孩子”的強(qiáng)烈追求，但由于受自身神經(jīng)與心理發(fā)展水平的制約——自我中心觀念與行為取向、注意力廣度有限、堅(jiān)持性差、情緒管理水平低、移情能力弱等，幼兒要習(xí)得這些核心經(jīng)驗(yàn)有相當(dāng)大的難度。在一日生活中，我們常�？吹竭@樣的局面：教師早已講明要求，孩子們也借助語言回饋表明他們已經(jīng)明白了教師的要求，可是轉(zhuǎn)眼功夫他們的行為就與要求完全背離。案例“莉莉的妥協(xié)”中嘉嘉的行為恰好說明了這樣的情況：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的規(guī)則，而且自己也曾經(jīng)是這個(gè)規(guī)則的“受益者”，可是在自己的愿望(先玩)與實(shí)際情況(莉莉先拿到了滾筒)相矛盾時(shí)，他便“出手搶奪”，開啟了與同伴之間的沖突。

　　毫無疑問，這種情況給教師在社會(huì)領(lǐng)域的教育教學(xué)工作帶來了挑戰(zhàn)：他們不僅需要及時(shí)讓孩子們明確最為基本的行為規(guī)則，而且要時(shí)時(shí)借助于示范、獎(jiǎng)懲等強(qiáng)化手段讓孩子將規(guī)則要求真正內(nèi)化，并從他們的行為中體現(xiàn)出來。這便導(dǎo)致了幼兒園的社會(huì)教育實(shí)際上比語言、藝術(shù)、科學(xué)等其他領(lǐng)域的教育教學(xué)過程更為繁難，見效更為緩慢，也更容易令教師“抓狂”。

　　隨著教育觀念與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，有許多教育者也開始嘗試在社會(huì)教育領(lǐng)域放手讓孩子去探索、嘗試，讓他們通過自己的情緒體驗(yàn)、認(rèn)知沖突與行為后果來學(xué)習(xí)自己解決同伴交往的矛盾，調(diào)整、規(guī)范自己的行為，而不再訴諸教師的權(quán)威和規(guī)則的力量。然而，兒童良好的社會(huì)行為習(xí)慣和情緒管理能力好比保證生命延續(xù)的最基本的兩種物質(zhì)——蛋白質(zhì)與水，這兩種素養(yǎng)必須穩(wěn)定、充分，方可確保兒童作為社會(huì)人的健康、和諧發(fā)展。換句話說，我們在社會(huì)教育領(lǐng)域中必須抓住對規(guī)則的教育和對規(guī)范行為的培養(yǎng)。對此，日本的民間文化中曾經(jīng)有過一句形象的比喻：“種草可以，種苗不可以”，意思是種草可以望天而收，但種苗不可以。我們的幼兒教育是為未來社會(huì)培養(yǎng)品質(zhì)優(yōu)良的“苗”，而不是栽種無論果實(shí)多寡、質(zhì)量好壞都無所謂的“草”，因此，幼兒教育工作者在社會(huì)教育實(shí)踐中必須不斷“精耕細(xì)作”，決不能單純放手，以順其自然的方式“望天而收”。

　　置身于當(dāng)前的幼兒教育觀念與實(shí)踐的變革大潮中，筆者的這種觀點(diǎn)似乎略顯保守、僵化；回到“莉莉的妥協(xié)”這一案例中來，事件的經(jīng)過似乎也在提示我們：即便教師不在當(dāng)時(shí)向嘉嘉強(qiáng)化“先到先玩”的規(guī)則，即便教師當(dāng)時(shí)給了嘉嘉獨(dú)占的自由，默許其破壞規(guī)則的行為，嘉嘉也會(huì)在自己的愿望得到滿足之后重新意識(shí)到莉莉的需要，回到與同伴友好相處的“正道”上來。而其行為轉(zhuǎn)變的根本動(dòng)力是人性中的“惻隱之心”，它讓嘉嘉意識(shí)到自己的行為給同伴帶來了傷害并作出調(diào)整。然而，這份“惻隱之心”是否真正觸及了嘉嘉的規(guī)則意識(shí)?能否讓他在以后類似的場景中不再重蹈覆轍，能和同伴協(xié)商，不再只憑力氣達(dá)到自己的目的?我們不得而知，更無法保證。因而筆者認(rèn)為，案例中的教師在嘉嘉爭搶行為發(fā)生之初，便不該放棄自己的介入，而應(yīng)抓住那個(gè)節(jié)點(diǎn)，幫助雙方在規(guī)則的平臺(tái)上解決問題；如果已經(jīng)放棄了介入，便不要只是擔(dān)心嘉嘉和莉莉的行為會(huì)朝怎樣的方向發(fā)展，更重要的是要在后續(xù)的教育工作中有意識(shí)地跟進(jìn)對嘉嘉社會(huì)行為的觀察，如果類似事件再次發(fā)生，那么就要加強(qiáng)對嘉嘉的個(gè)別化教育，讓他懂得維護(hù)與遵守既定規(guī)則的重要性，并幫助他學(xué)習(xí)一些具體的社交技巧，比如“輪流”“石頭剪刀布”等。同時(shí)，給予莉莉說明與撫慰，以幫助她明確同伴與自己的行為責(zé)任，以避免對其自尊與自信方面造成傷害。

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