十談幼兒園教學的有效性

十談幼兒園教學的有效性

　　導致幼兒園教學低效、無效甚至有害的原因很多，諸如教師的專業(yè)水平不齊整、教學資源不豐富、教師運用的課程本身存在問題等。但是，在不少地區(qū)，導致幼兒園教學低效、無效甚至有害的一個致命原因是當?shù)亟逃�行政部門及相關(guān)機構(gòu)對幼兒園教學進行了不適當?shù)膶彾ê驮u估。對幼兒園教學的審定和評估是“牽牛鼻子”的事情，把握著教育、教學的導向，如若這一環(huán)節(jié)出了問題，那么整個教育、教學就有可能出現(xiàn)問題。

　　自由上面下的控制所產(chǎn)生妁問題

　　長期以來，我國實行的教育行政運行體制受到工業(yè)組織管理中“技術(shù)理性”的影響，對幼兒園課程和教學的審定和評估一直是作為一種“行政性概念”和“控制性概念”被納入各級教育行政部門的日常工作的，各級教育行政部門總是自上而下對幼兒園課程和教學質(zhì)量進行管理、監(jiān)督和控制。

　　教師是幼兒園課程和教學的實施者。教師實施課程和教學的有效性會直接體現(xiàn)在能否使課程、教學計劃與教育實際產(chǎn)生較高的切合度上。

　　幼兒園課程與教學的實施有三種取向。課程實施的忠實取向?qū)⒄n程實施的過程看作是忠實執(zhí)行課程計劃的過程，即教師的教學忠實地反映課程設計者的意圖，能達成預定的課程目標。課程實施的相互適應取向?qū)⒄n程實施的過程看作是課程設計者與實施者通過協(xié)商相互適應的過程，即教師根據(jù)自己的實際情況對教學作出最為適當?shù)倪x擇。課程實施的創(chuàng)生取向?qū)⒄n程實施的過程看作是課程實施者自身創(chuàng)造的過程，即教師的教學是在具體教育情景中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗，而課程計劃只是為這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程提供的平臺而已。幼兒園課程與教學實施的三種取向本不存在孰優(yōu)孰劣、孰對孰錯的問題，在實施課程與教學的過程中，教師持有哪種取向，取決于多種因素，教師本身的專業(yè)水平和能力是其中一個重要的因素。

　　而今，在我國不少地區(qū)，教師實施課程和教學的取向并不取決于該地區(qū)的社會、經(jīng)濟、文化狀況，也不取決于教師的實際水平、能力以及教育資源，而是取決于教育行政部門的指令。換言之，這些地區(qū)的教育行政部門可以運用其行政的合法性以及行政資源，推動和支持教育行政管理人員既定的課程和教學實施取向，而這樣的實施取向還可以通過對課程和教學的審定和評估等措施和途徑得到保證。

　　這種自上而下的控制會使幼兒園教學的有效性產(chǎn)生問題：(1)各級教育行政部門，特別是較高級別的教育行政部門的決策是否準確無誤，是否合時合理成為關(guān)鍵。如若教育行政部門的決策不正確，不合時合理，就會導致很大的問題。(2)對于差異性極大的我國幼兒園教育現(xiàn)狀，任何劃一的教育政策以及由此而產(chǎn)生的審定、評估標準和要求，都會導致教育、教學的不適合性。(3)由不適合的課程和教學的審定、評估導向的幼兒園課程和教學的實施取向，會導致幼兒園教學的低效、無效甚至有害。

　　例如，在我國不少地區(qū)，甚至在發(fā)達地區(qū)的一些幼兒教育機構(gòu)中，專業(yè)水平高的教師比例并不高，要求所有教師在實施課程和教學時都持相互適應取向甚至創(chuàng)生取向，并以與相互適應取向或創(chuàng)生取向一致的審定和評估標準加以監(jiān)督和管理，必然導致幼兒園教學的低效、無效甚至有害。

　　來自教學審定和評估人員的問題

　　在實施幼兒園課程和教學的過程中，采用相互適應取向或創(chuàng)生取向，不僅對教師的專業(yè)水平有很高的要求，而且對審定和評估幼兒園課程和教學的人員也有很高的要求。

　　自上世紀80年代開始的我國幼兒園課程改革，使課程的價值取向從強調(diào)教師教學的學業(yè)知識和技能轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得，使課程的管理從注重課程的標準化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程開發(fā)和發(fā)展的多元化、自主性等方面。這樣的幼兒園課程改革取向，會使對幼兒園課程和教學的審定和評估在本質(zhì)和類型等方面發(fā)生相應的變化。例如，會使對幼兒園教學的評估從目標取向轉(zhuǎn)向過程取向或主體取向。從外部人員評價轉(zhuǎn)向內(nèi)部人員評價。

　　這種以幼兒園課程基本價值觀的轉(zhuǎn)化為基礎的幼兒園課程和教學的審定和評估，要求審定者和評估者也發(fā)生相應的轉(zhuǎn)變，要求審定者所持有的標準和要求以及他們在評估時所使用的方法和工具等也發(fā)生相應的轉(zhuǎn)變。且不說我國幼兒園課程基本價值觀的轉(zhuǎn)變能在多大程度上與我國的政治、經(jīng)濟、社會、文化等狀況相切合，應該看到，在我國教育行政運行體制沒有發(fā)生根本變化的前提下，多年來大部分幼兒園課程和教學的審定者和評估者自身并沒有完成與課程基本價值觀轉(zhuǎn)化相一致的轉(zhuǎn)變，他們使用的標準、要求、方法和工具也沒有完成這樣的轉(zhuǎn)變。

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